华中师大教育心理学笔记(编辑修改稿)

华中师大教育心理学笔记(编辑修改稿)内容摘要：

学习动机 (二 )定向过程中动作原理的掌握 (三 )防止信息负担超载 (四 )加强动觉控制 (五 )让学 生了解学习结果 (六 ) 教给学生正确的练习方法 第三节 智力技能的形成 一、 智力技能与智力活动 所谓智力活动是指在人脑内部，借助内部言语，用简略的方式，对客观事物的映象进行加工改造的活动。 智力技能则是通过练习而形成起来的合法则的智力活动方式。 智力活动具有以下三个基本特征：活动对象的观念性；活动过程的内潜性；活动结构的高度简缩性 二、 智力技能的形成过程 前苏联心理学家加里培林对智力活动进行了研究，提出了 “ 智力活动按阶段形成 ”的学说。 这一理论认为，智力技能的形成是由外部物质活动向内部心理活动转 化的过程，即 “ 内化 ” 的过程。 这一内化过程是分阶段进行的，具体来说，要经历以下五个主要阶段： (一 )定向活动阶段 二 )物质或物质化活动阶段 三 )出声言语活动阶段 四 )无声的 “ 外部 ” 言语阶段 五 )内部言语活动阶段 三、 文化基础课教学中提高练习效果的条件： 智力技能的形成同样必须经过反复练习，为了提高练习效果，必须注意以下几个方面的问题： (一 )明确练习目的 二 )习题要有变式 三 )提供反馈 四 )指导练习方法 五 )练习量要适当 第 10 讲 品德与态度的形成 第一节 品德及其构成 一、 品德与道德 (一 )定义：道德是一种社会现象，是由舆论力量与内心驱使来支持的行为规范的总和。 品德是一种个体现象，它是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向或特征。 一个人的品德具有稳定性。 (二 )品德与道德的联系和区别 1 品德与道德的联系： 品德是社会道德规范在个体身上的具体表现。 2 品德与道德的区别 ： (1)道德是社会现象，它的产生与发展受社会发展规律的制约；品德是个体现象，它的形成和发展除了受社会发展规律的制约外，还要受个体生理、心理发展规律的影响。 (2)道德的存在与发展依赖于整个 社会的存在与发展，不以个体的存亡为转移；品德的发生、发展则有赖于个体的存在。 个体消亡了，它的品德也不复存在，但社会道德规范却不会因此发生变化。 (3)道德是伦理学、社会学研究的对象，而品德是教育学、心理学研究的对象。 二、品德的心理结构 一般来说，包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个主要部分。 道德认识在品德形成和发展中起主导作用。 一般而言，认识上认为合理的活动，人们从事它的动机会强一些，而且会产生积极的情感体验。 由于构成道德品质的各个部分在形成和发展速度上存在差异，品德的培养具有多端性，即品德 心理结构的形成可以根据具体情况，从上述四种成分中的任何一种成分开始。 第二节 品德形成的理论 一、 班杜拉的社会学习理论 — 班杜拉 (A. Bandura)是社会学习理论的重要代表人物。 班杜拉的社会学习理论主要有以下几个特点： 强调人的行为是内部因素和外部影响交互作用的结果。 提出替代强化的概念，强调榜样在社会行为形成中的重要性。 儿童攻击行为学习的实验。 为了解释这类现象，班杜拉提出了 “ 替代强化 ” 的概念。 所谓替代强化就是观察者 (学习者 )因看到榜样受强化而间 接地受到强化。 榜样作用的实验 二、皮亚杰的道德认知发展论 道德的认知发展论最早是由瑞士心理学家皮亚杰 (J. Piaget， 1932)提出的，后来美国心理学家柯尔伯格 (L. Kolhberg)又将这一理论进一步深化和发展。 皮亚杰认为儿童的道德发展是认知发展的一个部分，道德判断能力的发展与以思维发展为核心的认知阶段有关。 当儿童的认知进入一个新阶段，它的道德认识也提高到一个新的水平，因此儿童道德判断的发展存在着一种普遍的模式。 皮亚杰的研究主要采用临床法和对偶故事法，分析儿童道德认识发展的特点。 在《 儿童的道德判断》一书中，他把儿童的品德发展划分为四个阶段： 自我中心阶段 (2～ 5 岁 ) 2 权威阶段 (6～ 8 岁 可逆性阶段 (8～ 10 岁 公正阶段 (11～ 12 岁 ) 从他律道德到自律道德：打破盘子的对偶故事。 三、柯尔伯格的道德发展阶段论 柯尔柏格继承了皮亚杰的思想，在皮亚杰道德认识发展论的基础上进行提炼和扩展，形成了更为具体、完善的道德发展阶段论。 柯尔柏格采用道德两难故事，让被试对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出道德判断，然后分析作出判断的理由，由此确定被试道德认识发展的水平。 “ 海因兹偷药 ” ：把儿童道德判断的发展分为三个水平，共包含六个阶段。 1 前习俗水平：这个水平的主要特点是根据行为的具体后果和自身的利害关系来判断是非，没有内在的道德标准。 (1)服从与惩罚的取向阶段。 (2)朴素的利己主义取向阶段。 2 习俗水平：这一水平的特点是：以是否符合社会的现有准则、是否能满足他人愿望来判断行为的好坏。 (3)好孩子的取向阶段。 (4)维护权威与秩序的取向阶段。 3 后习俗水平：这一水平的特点是摆脱外在因素，依据自己选择的标准进行道德判断。 认为不违背多数人的意愿与幸福、不违背普遍的道德原则 的行为是最好的行为。 (5)社会契约的取向阶段。 (6)普遍的道德原则的取向阶段。 柯尔伯格通过研究认为道德判断的发展有以下几个特点： (1)道德判断的发展具有阶段性。 (2)道德判断的发展与逻辑思维的发展有关。 (3)社会环境和学校教育虽然不能改变道德发展的顺序，但可以影响发展速度。 综上所述，班杜拉的社会学习论属于行为主义，在品德心理结构问题上比较重视道德行为，研究方法为实验法。 皮亚杰和柯尔伯格的认知发展论属认知派，在品德心理结构上强调道德认识、道德判断的重要性，研究方法为临床法、道德两难故 事法。 在关于儿童品德发展的情境论与阶段论的争议中，行为派倾向于情境论，认知派倾向于阶段论。 第三节 品德的形成 一、道德认识的形成 (一 )道德知识的掌握 (二 )道德信念的形成 (三 )道德评价能力的发展 二、道德情感的培养 三、道德意志的增强 ：道德意志的作用主要表现在两个方面：第一，使道德动机战胜不道德的动机；第二，排除困难将道德行动进行到底。 四、道德行为的训练 第四节 品德不良的矫正 品德不良是指学生经常发生违反道德准则或犯有较严重的道德过错。 一、学生品德不良的原因分析 (一 )学生品德 不良的外部原因： 1 家庭的不良影响 2 社会环境的不良影响 教育工作上的失误 (二 )学生品德不良的心理因素： 1 缺乏正确的道德认识 异常的情感表现 道德意志薄弱 不良行为习惯的作用 二、品德不良学生的教育 消除学生的疑惧心理和对立情绪，建立相互信任的师生关系 保护、利用学生的自尊心，培养、激发集体荣誉感 提高学生辨别是非的能力，形成正确的道德认识 锻炼与诱因做斗争的意志力，巩固新的行为习惯 针对个别差异，运用教育艺术 第 12 章 学习动机 第一节 学习动机及其在学习中的作用 一、学习动机的含义 心理学中所讲的动机就是指促使个体从事某种活动的内在原因。 具体而言，动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝某一目标进行的内在动力。 动机不是用来说明活动本身是什么 (what)或怎样进行的 (how)，而是用来说明一个人为什么(why)要从事这种活动，用来解释一个人为什么这样想或这样做。 动机既然是活动的内在动力，因而它本身是不可直接观察的，只能根据刺激情境和行为反应去推测。 但这种推测不一 定正确，可能是 “ 以小人之心度君子之腹 ” ，当然也可能相反。 动机和行为之间的关系不一定是直接的、简单的关系。 相似的行为可能出于完全不同的动机，相似的动机也可能引起差异很大的行为。 动机对于个体的活动而言，具有三种功能： 第一，始动功能，即引起某种活动； 第二，导引功能，即促使活动朝向特定的目标进行； 第三，维持和调节功能，即维持那种活动直到达到目的，并在此过程中调节有机体活动的强度和具体途径。 动机是在需要的基础上产生的。 尽管人自发出第一声啼哭开始，就会表达自己的需要，通过行动去满足自己的需要，人一生都被需要 驱使着，奔波劳碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要 ?心理学上有多种解释。 如有人说需要是有机体内部的某种缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某种缺乏所引起的。 血液中血糖降低到一定程度，就会产生求食的需要；意识到自己无知，就会产生求知的需要。 但有的需要并非产生于缺乏，如分享的需要、主动地关心和同情他人的需要等等。 因此仅从缺乏来解释需要是不够的。 进一步分析就会发现，人的需要对象实际上是人的生存和发展的条件：食物，是维持生存的条件；和谐的人际关系 (分享、同情等等 )，是维持正常的身心存在的条件；学习，是生存和发展 的条件。 这些条件反映到人的头脑中，为主体所感受或体验，就是需要。 这些条件在不同的情况下对人具有不同的重要性，那些对当事人特别重要的条件，当事人就会对其产生较敏感、较强烈的反应。 因此，需要是个体对生存和发展的条件的欲求状态，它表现为个体对这些条件的一种敏感性。 美国心理学家马斯洛 (A. H. Maslow， 1954)指出，人有五种基本需要，分别是： (1)生理需要； (2)安全需要； (3)归属和爱的需要。 (4)尊重的需要。 (5)自我实现的需要。 马斯洛认为人的基本需要具有层次性。 需要的层次性是以力 量的强弱和出现的先后为根据的。 当较低层次的需要占优势 (即要求最为强烈 )时，必须得到基本满足之后，较高层次的需要才能占优势。 所以，占优势的需要也是依次出现的。 占优势的需要支配人的行为。 层次较高的需要成为优势需要后，较低级的需要对行为的影响就减弱了。 越是高级需要，越能体现人的特征和人的价值。 自我实现是最高层次的需要，它指一个人希望自己的潜能得以发挥，希望干适合于自己干的事情，希望成为他能够成为的那种人。 自我实现的体验是一种高峰体验 (peak experience)。 这是自我实现的人所经历到的一种心灵上的满足感 、完美感和极度的幸福之感，包括创造性活动中的忘我投入的状态。 Abraham H. Maslow， 19081970 马斯洛的需要理论不仅对我们理解人的需要，而且对我们研究学习动机，都有一定的启发意义。 需要是动机形成的基础，是人从事活动的积极性的源泉，而动机则是需要的动态化和具体表现，是活动的直接动力。 动机产生的条件除了需要，还有诱因。 诱因是指能够满足个体需要的外部刺激。 或者说，诱因是指能够引起个体动机的外部刺激。 在需要处于不活跃的状态时，某种特别的诱因也能引起动机。 在动机的形成过程中，需要和诱因 是两个主要条件，而需要又是最基本的条件。 学习动机是个体发动或维持其学习活动的内部动力。 学习动机是一种具体的动机，因而上述对动机性质的界说，完全适用于学习动机。 但影响学习动机形成的需要和诱因是相当复杂的。 如免受父母威胁的需要、得到父母的爱的需要、希望受到尊重的需要、求知与实现自己潜能的需要等等都可能影响学习动机的形成，而父母的赞扬和喜悦、同伴的羡慕、颁奖的仪式、未来的成就等等都可能成为学习动机形成的诱因。 二、学习动机的分类 人的动机是复杂的，多种多样的，可以从不同的角度以不同的标准对动机进行分类。 通常根据动机的起源和性质，将动机分为生理性动机和心理性动机，或者分为生物性动机和社会性动机。 为研究各种动机的强度，心理学家瓦顿 (Warden， 1931)设计了一个障碍箱，如图。 学习动机是一种复杂的、综合性的心理性动机或社会性动机。 因此，对学习动机也可以从不同的角度以不同的标准进行分类。 (一 ) 交往性动机和威信性动机 美国心理学家索里和推尔福特 (J. M. Sowry amp。 C. W. Telford)把人的社会性动机分为交往性动机和威信性动机，学习动机则是这两类动机在学生学习活动中的具体表现。 (二 ) 内部动机与外部动机 根据学习动机来源于学习活动本身还是来源于学习活动以外的诱因，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。 内部动机是指学习者对学习活动本身感兴趣，无需其他外部因素推动而能自愿学习。 就是说，内部动机是指学习者因学习过程本身其乐无穷而学习。 例如求知欲就是一种内部动机。 外部动机是指需要学习情境以外的诱因加以维持的动机。 典型的外部动机是赏罚，是指学生因害怕惩罚或追求奖励而学习。 (三 ) 直接的近景性动机与间接的远景性动机 (四 ) 主导性动机与辅助性动机 三、学习动机在学习中 的作用 学习动机对于学习的作用是一个有争议的问题。 究竟有没有不靠动机也能学习的情况 ?回答是，有的学习可能在没有动机的情况下发生。 因此动机并非学习的必要条件。 同时，动机作为影响学习的一种因素，自然不是学习的充分条件。 影响学习的条件还包括知识经验、智力水平、学习方法、教师水平、教学设备等等。 这些因素往往是学习动机影响学习效果的中介因素。 就是说学习动机与学习效果的关系并不是直接的。 学习动机好而短时间内学习效果差，或者学习动机差 (如得过且过，只求不受罚 )而成绩较好的情况是存在的。 虽然从总体上讲，学习动机对于学 习既非必要条件，也非充分条件，但学习动机。