mj心理大纲详解-教心(编辑修改稿)

mj心理大纲详解-教心(编辑修改稿)内容摘要：

越所给定的信息。 学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、评价 （ 2）结构教学观 教学的最终目的是促进学生对学科架构的一般理解。 做到这点学生就能把该学科看作一个相互联系的整体，从而容易掌 握和理解整个学科的具体内容，容易 记忆学科知识、促进学习迁移、提高学习兴趣。 掌握结构的四条基本原则： 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 （ 3）发现学习法 布鲁纳认为： 发现是教育儿童的主要手段，学习掌握学科的基本架构的最好方法是发现法 发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自己努力的结果，发现学习的一般步骤： ①提出和明确使学生感兴趣的问题 ②使学生对问题体验到某种程度的不确定性 ③提供解决问题的各种假设 ④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料 5 期望事项 执行控制 环境 反应器 反应发生器 感受器 感觉登记 短时记忆 长时记忆 ⑤组织学生审查有关资料 ，得出并应用结论 ⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决 发现学习利于激发兴趣和好奇心从而增强动机，并利于批判性、创造性思维的发展。 3．奥苏泊尔的有意义接受说 （ 1）有意义学习的实质和条件 有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性联系 客观：学习材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是学习能力范围之内的 条件 主观：学习者必须具有积极主动地将 符号所代表的新知识与认知结构中以往的适当知识加以联系的倾向性（ 心向 ）； 学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系 （ 2）认知同化理论与现行组织策略 意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制： ： 新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式： 派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证 相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化 ： 学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题 ： 同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式 先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象性、概括性和综合水平都高于学习任务，并且与认知结构中 原有的观念和新的学习任务相关联 ，有 陈述性 和 比较性 两种 奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。 先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧 知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 （ 3）接受学习的界定及评价 ①接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。 ②无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。 ③接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。 4．加涅的信息加工学习理论 学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。 教学阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。 （ 1）学习的信息加工模型 期 望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。 反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望 执行控制：决定过程中信息的选择和加工方式及操作策略 （ 2）学习阶段及教学设计 加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段 学习阶段 内部过程 教学事件 期望 1 激发动机 2 告知目标 注意 选择性知觉 3 指导注意 编码 贮存登记 4 刺激回忆 5 提供指导 记忆贮存 提取 6 增强保持 迁移 7 促进迁移 反 应 8 布置作业 提供反馈 强化 旧知识 新知识 有意义的知识 心向 下互相作用 学习 6 （三）学习的建构理论 建构主义本身不是一种学习理论流派，而是一种目前正在快速发展思潮。 它进一步揭示了学习者的主动性，突出了用头脑建构知识和进行社会活动在发现和转换复杂信息中的意义。 在当今的教育心理学的伟大变革中，众多权威号称自己属于建构主义者，但他们的想法却大相径庭。 1．建构主义的思想渊源与理论取向 建构主义四种最主要的取向是： 激进建构主义 、 社会建构主义 、 社会文化取向 、 信息加工建构主义 2．建 构主义学习理论的基本观点 （ 1）知识观 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性： ①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识一种解释或假设 ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“ 思维中的具体 ” （ 2）学习观 ①学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者 ②外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的 （奥苏伯尔其实真的很建构 —— MJ注） ③ 经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要 （ 3）教学观 ①不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验 ②应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识 ③知识不能脱离情景抽象存在，人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起 3．认知建构主义学习理论与应用 （ 1）生成性学习 在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。 制约建构过 程的条件：①材料本身的可理解性 ②学习者先前知识水平 ③学习者建构性加工活动 促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系 ②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系 （ 2）认知灵活性理论与知识深化 学习阶段 知识领域 教学策略 初级知识获得阶段 某一知识主题的入门阶段 结构良好领域 知识领域的问题比较规则和确定 传统教学策略比较有效 高级知识获得阶段 面对深入学习带来的复杂多变 的任务 结构不良领域 不能简单套用原有的规则和解决方法 以对知识的深层理解为基础，着眼 于知识的综合联系和灵活变通 建构需要经历一个不断深化的过程。 知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。 教师必须采取有效策略促进高级知识获得 ，其核心任务是深。