6、课堂交往与合作的评估(编辑修改稿)

6、课堂交往与合作的评估(编辑修改稿)内容摘要：

教学实践还未产生直接的影响，几乎没有教师应用这一学派的教学论思想去指导教学实践 ②。 ① 刘力：《走向合作教育》，《外国教育资料》 1989 年第 5 期，第 71 页。 ② 李其龙；《交往教学论学派》，《外国教育资料》 1989 年第 6 期，第 17— 20 页。 11 由上可见，前苏联的合作教育中的合作是指教师、学生、 家长 、校长、领导两两之间的合作，合作是相对于 对立 冲突和压制等提出的，含义相当广泛。 合作教育从狭义上理解，是指开发了上面提到的诸如纲要信号法等教学法，广义而言是指开启了 上 种教育一的新思维，一 种合作的教育理念。 而德国的交往教学流派是侧重于师生交往关系的探讨，至于开发具体的教学策略也不多， 故影响非常有限。 合作学习与 前述 两种思想相比，更能体现出其理论基础深厚，操作性强，合作内涵不同应用面广等特色。 合作学习的理论基础前已有详述，在此不再赘述。 美国的合作学习是贴近教学的课堂学习策略。 因而操作性很强。 其合作的含义可从他提出的背景中得以初步诠释。 美国是一个多民族的移民国家，在学校内部充斥着种族歧视和过分强化竞争，人际关系紧张。 当时兴起的诸如掌握学习等种种教育改革对改善这种局面成效甚微。 因此，合作 学习 倡导者适时提出了在合作中学习，在学习中合作，在交往中进行合作， 在 合作中学会交往等口号，并 开发了多种教学策略。 他们认为通过改善人际关系和课堂心理气氛，能益于学业成绩的提高。 实践证实了他们的期望，合作学习在认知、情意方面的双重功能使之迅速受到广大教师的欢迎，并很快引起各国教育界的共鸣。 至于我国在引介和研究中出现的上述用词不统一情况，很有可能是学者本身关注的研究角度不同所致，并无内涵上的本质区别。 这就引出了本课题定名为“课堂交往与合作”亦属研究重点不同的原因。 我们把研究定位在课堂，这与合作学习策略本是应用于课堂情境并不冲突，而且也是直接贯彻了“课堂教学是素质教育的主旋律”的精神。 “交往与合作 ”的确立，反映了我们在交往与合作方面认识的深化。 我们认为，交往与合作始终贯穿于整个课堂教与学。 而不仅仅是小组学习， 抑或单纯是老师教，学生学。 在研究过程中，专门有一方面内容是人际交往技能的内容与训练，如此凸现交往的作用也可以说是本研究的一大特色。 本着研究重点有所侧重的原则，我们把重点还是放在合作上，特别是生生合作，其中关键又是生生小组合作。 （二）课堂交往与界定 基于上述分析，本研究对课堂交往与合作作出界定。 课堂交往与合作是从教学过程的交往属性出发，针对传统教学忽视生生相互作用的弊端，着眼于同 伴人际交往的变革，将合作性的团体结构纳入到学科课堂教学之中，建构师生、生生之间多边、立体的互动结构，通过组织和开展以生生小组合作为主的活动来达成课堂教学的认知、情意和人际交往技能目标，促成学生个性健康发展，建构交往与合作的学科教学模式，并实现教师教学观念的转变和科研能力的提高及探索性研究。 12 四、研究构思 （一）研究假设 教学理论界有一个共同的看法，这就是认为教学组织形式在教学活动中处于真正具体落脚点的地位，带有综合、集结的性质。 ① 因而反过来就启发人们在素质教育的 主渠道 ——课堂教学的改革中，可以以教学组织形式革新入手。 革新教学组织形式，以此带动课堂教学全方位变革，其成效的显著性已得到了研究的证实。 随着 社会生产组织 方式的小型化， 人们对教学的交往属性和交往功能的认识进一步深入，社会对劳动者交往与合作素质要求的日益提高及学生健康人格发展的需求日趋迫切，对教学组织形式的革新的一个明显趋向是增加课堂中教师同学生、学生同学生之间的人际交往时间和频度。 本实验研究基于以下假设：从教学过程的交往属性出发，在前述一系列理论的指导下，着眼于同伴人际交往的变革，建构师生、学生之间多边、 立体的互动结构，整体优化各种措施（包括转变教师观念、分组及小组建设，教给必要的人际交往与合作技能、学科课堂交往与合作教学的实施、组织与管理，革新教学评估等）。 有利于学生的认知、情感态度及人际交往目标的更优达成，从而促进学生个性更全面健康发展。 （二）研究目的 从教学组织形式为切入点，改革传统课堂教学模式，充分发挥课堂的交往功能和生生互动的建设性作用。 探索学科课堂教学的交往与合作模式，使学生交往意识，交往能力的培养，交往功能的发挥真正落到实处。 培养 小学生的交往意识 、交往能力及态度情感，促进小学生个性心理全面健康发展。 转变教师教学观念，推动实验小学教师教科研能力的发展。 五、研究方法 （一）研究对象的选择 在职 1994 年入学的二年级三个班中选择研究对象。 这三个班入学时是根据学习成绩等组化原则进行分班的，并适当考虑家庭背景，个性特点、兴趣等，兼顾男女生比例，各班班主任、各科任课教师则按抽签的方法随机分配给各个班级。 我们在三个班中随机抽取二个班，其中一个为实验班，另一个为对照班。 由此我们可以认为 实验班和对照班在实验之前没有显著差异，同时对任课教师的素质这一无关变量也达到了有效控制。 ① 陈志科：《教学组织形式争鸣述评》、《华东师范大学学报》（教科版） 1994 年第 2 期， 13 （二 ） 研究方法 在研究方法上，本课题综合选用多种研究手段、诸如准实验法、观察法、问卷调查法、访谈法等，通过各种途径所收集到的数据用 spss 统计软件进行整理和分析。 六、研究步骤 本研究分五个阶段： （一）准备阶段 （ 1995年 4月 —— 1995 年 9月） 收集相关信息，进行整理分析、确定研究课题。 进行 课题初步 论证 ，形成实验方案。 确定实验班和实验教师。 （二）启动阶段（ 1995年 9月 —— 1996年 2月） 对教师进行初步的理论培训，帮助实验教师了解该课题的研究价值，实验意图、安排及方法等，了解合作学习理论的基本思想。 编拟合作技能指标体系。 学习有关理论，确立实验班学生分组原则，完成分组工作。 对学生实施初步交往与合作技能训练，组织研究课，积累经验，摸索规律。 （三）实施阶段 （ 1996 年 2 月 —— 1999 年 4 月） 深化技能培训，围绕合作学习的课堂要素展开研究，以规范课堂教学，体现合作学习的理论特征，为模式研究奠定基础。 完成各学科合作学习课堂模式研究。 规划并完成各类评价工具设计。 （四）评价与总结阶段 （ 1999年 4月 —— 2020年 9月） 检测模式使用的效果，作出定性、定量分析，撰写课题总报告，并组织专家对成果进行鉴定。 七、研究措施 与实践 在前文第五部分 —— 研究的理论构思探讨中，已简要提到了本实验采取的一些研究干预措施。 在此，对研究措施的论述将进一步深入和展开，包括努力挖掘措施制定的理论依据和全面、详尽介绍干预措施的主要内容。 通过本部分的探究，将充分展现本课题全体研究人员的智慧和创造。 （一）制定研究措施的理论依据 —— 课堂交往与合作的基本要素与运行机理 正如前面分析指出的，合作学习流派众多，其理论基础涉及哲学的理论，心理发展理 14 论、社会学理论、动机理论、 交往 需要满足论及课堂教学技术论等诸多领域。 各流派根据各自的理论观点研究 、 开发了各式各样 的合作学习策略。 虽然每种合作学习的形式及其侧重点有所不同，但透过形形色色的合作学习的表层，我们还是能 掌 握其在内涵上一致基本要素。 合作学习的重要代表人物、美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟俩认为，合作学习有五个不能缺少的基本要素（ Johnson ， . ＆ John ， . ， 1989 ）： 积极的相互依赖关系（ Positive Interdependence ）。 即要确保学生知道只有当自己和同伴都取得成功时，才算真正的成功，他们相互之间是“荣辱与共”的关系。 面对面的促进性相互作用（ Face — To — Face Promotive Interaction ）。 教师应最大程度地提供机会使学生互帮互助，相互支持，相互鼓励，并对彼此为学习而付出努力给予赞扬。 责任到人（ Individuai Accountability ）。 这是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并为自己的学习负责，防止“搭便车”。 其目的在于促进每一个学生都积极地、独立地学习，能够获得最大限度的提高。 社会交往技能（ Social Skius ）。 这是学生 进行高质量合作学习的前提，也是合作教学目的的目标之一。 小组自我评议 （ Group Prolessing ）。 合作小组必须定期地评价合作活动的情况，保持小组活动的有效性。 这样能使学习小组维持组员间良好的工作关系，有利于合作技能的学习，使组员对自己的参与情况有所了解，可以保证学生在元认知水平上同样也 在 认知水平上进行思维，并为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供了手段。 除了合作学习代表人物对其总结出一些基本要素之外，我国一些学者也尝试对此作了归纳。 山东省教学科学研究所的王 坦曾指出：综观世界各国合作学习专家对于合作学习概念的认识，合作学习的内涵至少涉及以下几个层面。 合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动； 合 作学习是一种同伴之间的合作互助活动。 合作学习是一种目标导向活动，是为达成一定的教学目标而展开的； 合作学习是以各 个 小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的； 合作学习是由教师分配学习任务和控制教学过程的。 ① 综合以上论述，再结合前面几个部 分的考察和分析，不难发现，尽管在各种理论观点指 ① 王坦：《合作学习述评》，《山东教育科研》 1997 年第 2 期，第 33 页。 15 导下的具体合作策略各具特色，但目标都在于通过学生间积极的相互作用来达成教学目标，谋求学生的个别性能与群性的同步发展。 因此，我们在设计课堂交往与合作时，可以构建学生间积极交互作用的结构为主线，将合作学习的基本要素纳入到课堂交往与合作中 ， 贯通于整个教与学的过程。 这样，我们可用一个简单的模型表述课堂交往与合作的运行体制，如图 1 所示： 图 1 课堂交往合作运行机制 从图 1 可以看出，该模型在运作过程中的有效性和高效性将取决于其各环节最终能否促进学生积极的相互作用。 建立学生间交互作用可说是交往与合作型课堂区别于其他学习情境的关键性环节。 认识这一点，对于接下来要谈到的研究措施的制定具有至关重要的意义。 （二）研究措施的基本框架 正是基于上述思想，我们把建立学生间交互作用定位为具体操作模式的监控装置，即制定具体措施时都要服从并服务于这一点。 再根据合作学习的基本要素 ， 我们认为 ， 异质小组的 组建和合作技能的教授是学生间积极相互作用的基本保障和课堂交往与合作研究的前提性条件。 因此要优先考虑制定相应的干预措施，至于责任到人和目标依赖可渗透到前述措施中。 在这些条件基本满足情况下，接着进行合作与交往课堂教学的设计、实施、评估等一系列环节。 根据各个教学环节渗透相应的 干预 措施的思想，我们将结合这些环节分层递进论述实验措施。 对此， 我们也 有单独详细的介绍。 到现在为止，我们大致可拟制一张研究措施的基本模式流程图。 如图 2 所示： 异质小组组建 教授合作技能 目标依赖 责任到人 理论基础 交往与合作具体策略 基本要素 设计课堂中交往与合作 学 生 间交 互 作用 个性心理更全面健康发展 增强交往与合作意识 提升交往与合作品质 提高学生成绩 增强自尊心等 情意态度 16 教授交往与合作技能 异质小组组建 学 生 间 积 极 的 相 互 作 用 教授交往与合作技能 课堂交往与合作的设计 课堂交往与合作的实施模式 课堂交往与合作的 评估系统 课堂交往与合作的基本要素与运行机制 图 2 课堂交往与合作的基本要素与运行机 制 （三）研究措施的具体内容 １、转变教师观念，提高教师的教科研能力 ①转变教师的研究观念，培养教师研究意识，提高教师运用科研成果的能力。 在以前，一提到研究，似乎总是大学和研究机构专家们的事。 而当 前 ，情形已悄悄发生了变化，教师们开始越来越多地参与到研究中。 有的学者已作出预测，教师积极参与研究，并运用研。