4第四章学习的迁移保持和遗忘(编辑修改稿)

4第四章学习的迁移保持和遗忘(编辑修改稿)内容摘要：

生的各种学习习惯，不可朝令夕改，使学生无 所适从。 例如，强迫使用左手的儿童改用右手，负迁移立即产生，加重了儿童身心的负担，干扰了学习。 要指导学生在学习中使用比较的方法。 这样可以帮助学生全面、精确、深刻地分析不同课题的异同点，可以充分发挥已有学习的积极作用，避免它对新学习的干扰。 如有的教师在教学生学习汉字结构时，将“清”、“睛”等合体字进行比较，分析其共同点和差别点，概括出“基本字标音，偏旁部首标义”的规定，以后又将这规定用于“采”、“睬”、“彩”、“菜”等字，帮助学生掌握它们的读音和字义。 这样既可避免新旧知识之间的干扰，又有利于促进新旧 知识之间的干扰，还有利于促进新旧知识之间的积极迁移。 实验证明，通过上述比较，有利于防止和克服思维定势的干扰。 (五 )培养良好的心理准备状态 学生的心理准备状态也影响迁移。 心理准备状态首先表现在信心、紧张程度、斗志等方面。 如果充满信心，镇定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移；反之，缺乏信心，过分紧张、恐惧、意志脆弱，注意力涣散等都会造成迁移的障碍。 所以培养学生学习时集中的注意力，细致的观察力，敏锐的思维力，克服困难的毅力，愉快的学习情绪，端正的学习态度，广泛的学习兴趣等优良心理品质和能 力，都有利于迁移。 其次表现在应用知识经验方面的心理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，这种心理准备状态就是定势。 例如，学生惯用一种思维方式解答课题，久而久之就形成了一种习惯的思维方向，即常说的“思路”，这就是思维定势，也就是思维的准备状态。 它对解决同类问题是有利的，是一种积极的迁移；但对解决不同类的问题则容易产生干扰，影响形成解决课题的新思路。 实验发现，小学生在解答算术应用题中形成了一定的思路定势，这种定势对方程应用题产生了强烈的干扰。 表现在学生总是用算术解的思路来列“方程”。 只要一看到问题，先前熟悉 的一套算术分析法就会迅速自动地出现在思维中，从而顽强地阻碍了新联系 —— 列方程的形成。 所以教学中既要注意到定势的积极作用，帮助学生迅速掌握一类课题的方法，又要培养学生积极开动脑筋，养成对问题进行认真分析，根据问题的特点采取具体解决方法的问题习惯，防止思维定势和干扰。 美国教育心理学家盖奇和贝尔林纳 (Gage and Berliner， 1992)认为，学习迁移指导应遵循以下原则： 1．尽可能使学习的情境和实际生活 — 致。 2．在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实践机会。 3，当刺激类似但要求做出的反应各异时注意防止负迁移。 4．强调迁移所需的准备性知识和技能的学习。 ，给学生提供一组的广泛例证。 第二节 学习的保持和遗忘 完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程，它可分为学习 (识记 )、保持和再现(回忆和再认 )三个阶段。 保持和再现的性质是由学习 (识记 )的性质决定的，若学习是机械的，保持和再现也必定是机械的，只有学习是有意义的，保持和再现也才能是有意义的。 关于学习的保持和遗忘的研究在学校教育心理学中份量很重，其成果对课堂教学意义很大。 根据研究的年代、性质和材料的不同，可以将其成果分为以下三大类： 一、传统的遗忘和保持理论 (一 )遗忘的主要规律 1 遗忘和保持是一对矛盾的两个方面。 在保持过程或保持曲线中也反映出遗忘过程或遗忘曲线。 德国心理学家艾宾浩斯 (Ebbinghaus， 1865)首先用无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。 在学习的材料刚刚能记得的一小时后，受试者对他所学的材料仅仅 保持 44％左右；第一天终了时 ,遗忘已经达到 2/3；六天后 ,遗忘这种保持逐渐缓慢地降低到 25％左右。 在此曲线中，可以看到最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降率。 继艾宾浩斯之后，又有成百起有关无意义材料和学校课程内容和保持进程的研究，证实了艾宾浩斯曲线的普遍性。 诚如麦克乔奇和依列翁 (Mcgaoch and lrion， 1952)所说，“可以断言，保持的进程可以用熟记后立即急速下降和随着增长的时距下降得愈缓慢的曲线来表示”。 (如图 4— 1) 不过，也发现在许多事例中遗忘的程度较小，曲线的低落不那 么急剧。 可以说，上述的保持曲线或遗忘曲线尚有多种变化。 如果保持曲线是一条负加速的曲线，它在达到零点以前是否可能变成一条直线 ?也就是说，遗忘是否有某种限度 ?这方面的研究虽然还不充分，但已有的证据指出了这种可能性，即没有什么东西会被全部遗忘的。 遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律，它对课堂教学，特别是对复习的组织意义深 1 参见潘菽主编： 教育，亡、理学 )， 11》一 114 页。 远。 然而，艾宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的。 单从遗忘曲线分析，遗忘表示学习 保持量的逐渐减少，是属于量的变化。 但进一步分析会发现。 保持内容的质也会发生变化。 刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时日之后，逐渐分解成为片段。 回忆时要把这些片段连接在一起，就只有靠旧经验中类似的记忆来填补片段间的缝隙。 例如复述别人讲过的故事，当时所能记忆者，可能只是原故事的重要情节，但为了使自己所讲的像一个故事，就难免添油加醋，结果使原来的故事变了质。 根据莫里斯 (Monis， 1939)的研究，发现故事经辗转重达后的变质，有四种情形：①故事的长度逐渐缩短；②故事中的人名、地名、称号、头衔等最易变更或丧 失。 ③细微的情节先行改变，而改变的方向都是“合情合理”的。 ④故事中的语言随复述者的语言能力而改变，即改变为复述者自己惯用的语言形式。 保持内容发生质变的现象在课堂教学中极为普遍，例如，在各种考试 (特别是文科类学科 )中经常发生的“画蛇添足”即是其表现之一。 保持内容的质变或歪曲，常受个人心理特点的影响。 — 般而论，保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和价值体系或习惯相一致的。 当然来自其它类似的保持内容的干扰也会引起保持内容变化。 这种现象不仅在语言的记忆中常见，就是在对物体的知觉经验中也不罕见。 例如图 4— 2 即为采 用图画复绘的方法测验保持内容质变的情况。 图中左边为原图，先给受试者中第 1人看，看过后令其凭记忆将该图绘出。 然后再将第 1人所绘者给第 2人看，看后同样凭记忆将所看到者绘出。 如此继续进行，直到第 18人绘完为止。 图 4— 2中垂直线右边的八个图形，即该实验中的第 l， 2， 3， 8， 9， 10， 15， 18等各受试者所绘的图形。 从这些图形看，受试者的保持内容，在量上并未减少甚至增加了，但从质的方面看，却大大地起了变化；变化的方向越来越显示出图形的意义，但也越发歪曲了事实。 记忆恢复即学习后间隔一定时间测 得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。 巴拉德 (Bdllard， ． )让一组儿童学习一首诗，以直接即时回忆量为 100，儿童在识记后隔两三天的保持量比直接即时回忆量高 6％一 9％。 记忆恢复是在学龄初期儿童中比较普遍，在学习困难的材料时较学习容易的材料时更易出现。 关于记忆恢复原因有两种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。 对记忆恢复现象的了解对课堂教学的测评有一定意义。 (二 )遗忘产生的原因 1．生理原因 一些短期生理性遗忘随时可能发生，教师应特别注意，例如， 气温骡变、血糖过低、脑部血流不充分或某些药物作用等，均可导致短暂的失忆现象。 2．记忆痕迹衰退 根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。 这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。 现在也有人把这种遗忘理论称之为“失用理论”，也就是说，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。 根据英里斯 (Morrs， 1976)的解释，记忆痕迹 是一种尚未产生永久性生化结构变化的神经电反应；此种反应经由重复与练习而发生永久性变化，因而从短期记忆成为长期记忆。 缺乏练习的结果，使电子式的记忆痕迹减弱，以致于完全消失。 这种理论在 30年代初即受到一些心理学家的批评。 要证实这种理论就得先证明痕迹的产生、存在的事实和方式，进而要说明痕迹怎样会完全消失，这即使不是不可能，也是非常困难的。 3．干扰 干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能提取而导致遗忘。 消退理论把遗忘归结于贮存的 失败，而干扰理论则把遗忘归结于提取失败。 干扰说的一个有力论据是：有人用电击病人大脑的不同部位，使得病人回忆起自己认为已经完全忘了的事情。 从而证明问题不在于痕迹失却，而在于某种因素的干扰。 干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。 前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。 不论在哪一种情况下，前后学习的内容越相似，干扰的程度就越大。 前摄抑制和倒摄抑制的现象在课堂教学中的确广泛存在，因此应该引起严重注意并采取相应的措施。 与此相应，在进行较长材料的学习时，要注 意序列位置效应对记忆的影响。 一般说来，学习较长材料，前部和后部较易保持，中部保持较难，此亦被称为首因和近因效应。 教学中，一是尽量缩短学习材料的长度，增多首因和近因效因；二是运用芬雷斯托夫效应，即使用各种符号、颜色等对教材中的某部分予以圈点、孤立或特殊化，使被特殊处理的部分较易于记忆。 干扰理论也不能尽信于人。 有实验表明，即使在没有前摄或倒摄抑制的情况下，遗忘也还是在发生。 事实证明，除干扰外，遗忘还另有原因。 (三 )克服遗忘的传统策略 1．注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍 事实上，身心健康的学生都有不错的记忆力。 营养不良、疾病缠身、心理障碍，均可影响大脑功能的发挥，使正常的保持和回忆能力受到阻碍，产生遗忘的现象。 教师应与家长和卫生机关合作，防治疾病，增进健康。 平时亦应劝诫学生注意用脑卫生，对于产生短暂遗忘的体内外因素注意觉察及采取应对措施，切勿苛责一时失忆的学生。 2．加强记忆信心，提供愉快的学习经验 自信心对于记忆保持极为重要，因为有无自信决定大脑功能活动的开启和强度。 平常说的主观能动性和积极性对于记忆来说实质上就是大脑活动的水平和性质。 人们经常发现，自认 为记忆力差的人的确容易产生遗忘，但原因很可能就在于缺乏“记住”的信心；而坚信自己有不错记忆力的人，就可能更容易记住需要记住的东西。 主动而愉快的学习，也因学习者的自觉性较高，容易进人自动复习状态，从而加强对遗忘的抗拒；反之，被动或不快的学习因缺乏持续的复习而易忘。 痛苦的经验，甚至引起压抑而健忘。 如果“回忆象征痛苦”，压抑的产生就会导致遗忘的出现。 3．提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法 理解了知识的本质基础上的记忆，其保持效只明显地优于死记硬背。 所以，教师应指导学生通过积极的思 维活动，找出知识之间的内在联系，并把它们和原有知识经验联系起来。 这样，可大大提高保持的效果。 心理学研究揭示了有意识记和无意识记、机械识记和理解识记的性质和作用，以及影响记忆的基本条件等。 这些都反映了记忆的规律。 掌握这些规律，使用合理的记忆方法对学习的保持极力重要。 充分利用有意识汜，同时重视利用无意识记，合理安排记忆材料，使用多种途径识记，是合理的记忆方法应该包括的主要方面。 4．复习 复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。 怎样才能合理地组织复习，以收到良好的效果呢 ?首先 ?根据遗忘先快 后慢的规律，要科学分配复习时间，及时复习，经常复习。 应该要求学生当天功课当天复习，复习间隔的时间要先短后长。 一般说来，分散复习效果优于集中复习，所以，教师应指导学生把学习的内容适当分散进行复习。 其次，应根据材料的性质和数量合理安排复习。 要根据学习材料的性质，分别或结合采用全部复习和部分复习的方法。 如果是相似的材料，还要注意交错复习。 以减少前摄抑制和倒摄抑制的干扰。 最后，要强调复习的效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合。 这是提高复习散果最关键之处，否则，花费很多时间效果也不会好。 此外，注意学习材料的归类 、系统化及应用，对提高复习效果也很重要。 为了应付考试这类短期的目的，集中精力在短时间内学习大量材料，就是为人们熟知的“临时抱佛脚”。 实质上，这是一种高度集中复习的形式，有时候会收到预期效果。 有实验证实，当一个人学习某种东西学得很快的时候，他也可能记得更牢 — 些，时间也更长一些。 2也就是说，习得速度和记忆量不一定成反比。 当然，对于持久的记忆来说，经常复习的效果可能要好得多。 5．过度学习 过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。 也就是 说，在学会一种材料和技能以后，还要复习这种材料或继续练习这种技能。 显而易见， 过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习成绩的主要手段。 当前的教师，很可能花费了超过帮助学生学习的更多精力来帮助学生进行过度学习。 毫无疑。