20xx年清华在线教育心理学考研(编辑修改稿)

20xx年清华在线教育心理学考研(编辑修改稿)内容摘要：

学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。 在各个信息加工阶段发生的事件，他 称为学习事件。 学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。 与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。 A）信息流 首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。 当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。 当需要使用信息时，需经过检索提取信息。 B）控制结构 期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。 执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提 取策略等。 ――学习阶段及教学设计 A）动机阶段 B）领会阶段 C）习得阶段 D）保持阶段 E）回忆阶段 F）概括阶段 G）作业阶段 H）反馈阶段 四 .学习的建构理论 ①激进建构主义 以冯 格拉赛斯费尔德和斯菲特为代表 基本原则：知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。 主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。 ②社 会建构主义（ social constructivism） 以鲍尔斯费尔德和库伯维代表 学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个人经验，叫做 “自下而上的知识 ”。 以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，叫做 “自上而下的知识 ”。 儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上 “自上而下的知识 ”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把 “最近发展区 ”变成现实的发展，这就是儿童知识经验发展的基本途径。 ③社会文化取向 知识与学 习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。 它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。 借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这清华在线 01062771166 62781166 些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。 ④信息加工建构主义 完全接受了 “知识是由个体建构而成的 ”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的，反复的相互作用。 新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。 原有经验又会在此过程中被调整或改造。 ――知识观 按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板 ”。 知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。 学生对知识的 “接受 ”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。 学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。 学习知识不能满足于教条式的掌握，而是 需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向 “思维中的具体 ”。 ――学习观 建构主义认为，学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的。 外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。 每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不单是信息的积累，它同时包含了新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。 ――教学观 教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而 是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 “生长 ”出新的知识经验。 教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 教师不单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。 教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。 第四章 学习动机 一、学习动机的实质及其作用 （一）学习动机的含义 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学 习目标的一种内部启动机制。 它与学习活动可以相互激发、相互加强。 （二）学习动机的分类 （ 1）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机 高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。 低级的、错误的学习动机的核心是利己主义、自我中心的，学习动机总来源于自己眼前的利益。 （ 2）近景的直接性动机和远景的间接性动机 近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。 这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响（小学三年级的某 位学生数学成绩好是因为老师的缘故）。 清华在线 01062771166 62781166 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人前途相连的（大学生意识到自己的历史使命而努力学习）。 （ 3）内部动机和外部动 机 内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。 具有外部动机的学生的学习具有诱发性、被动性、他们对学习内容本身的兴趣较低。 （ 4）一般动机与具体动机 一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力 把握知识经验的动机。 一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，具有高度的稳定性。 具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。 这类动机主要受到外界情境因素的影响，其作用是暂时的、不稳定的。 （三） 学习动机的作用 学习动机的作用是指在学习活动的开始、进行和完成的全过程中，与学习动机有关的各因素的作用及其相互关系，以及学习效果对学习动机、学习活动的反馈作用。 动机对学生的学习与行为的作用主要体现： （ 1）使个体的学习行为朝向具体的目标。 （ 2）使个体为达到某一目标而努力。 （ 3) 激发和 维持某种活动。 （ 4）提高信息加工的水平。 根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。 （ 5）决定了何种结果可以得到强化。 （ 6）导致学习行为的改善。 良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。 二 学习动机的主要理论 学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的。 联结主义心理学家用 SR 的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。 在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等 级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。 学习中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。 前者是由教师施与学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。 正强化 amp。 负强化 ――需要层次理论（马斯洛 ） 人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要 ）。 从学习心理的角度，人们进行学习就 是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。 需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。 清华在线 01062771166 62781166 ――自由学习理论 罗杰斯认为，教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣的知识，是一种自由的学习。 他认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验 学习和有意义学习是完全一致的。 认 为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它是一种无意义学习。 而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。 ――期望－价值理论（阿特金森） 个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。 动机强度（ T）＝ f（需要期望诱因）成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（ M），期望是个体在某一任务上获得成功的可 能性（ P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（ I）。 任务难度越大，成功可能性越小，成功所带来的满足感就越强，所以 P与 I存在着互补关系，即 I=1P。 ――成败归因理论（海德；罗特；维纳） 海德：人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。 罗特：提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为 “内控型（内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责 ） ”和 “外控型（外控型的人感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任） ”。 维纳：发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 学生最终将自己的成败归因为什么因素，是受到多种变量影响的。 ――自我效能感理论（班都拉 ） 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所 说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。 他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。 期待是先行因素。 结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测（学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩）。 效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一 结果的行为（学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课）。 ――自我价值理论 学习动机的自我价值论，是美国教育心理学家科文顿提出的。 科文顿的自我价值论主要从学习动机的负面着眼，企图探讨有些学生为什么不肯努力学习的问题。 该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。 个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果。 如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价 值。 科文顿同时还发现，清华在线 01062771166 62781166 学生对能力与努力的归因随年级而变化。 学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。 三 学习动机的培养与激发 学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。 （ 1）创设问题情境，实施启发式教学。 （ 2）根据作业难度，恰当控制动机水平。 耶克斯（ Yerks）多德森（ Dodson）定律（倒 “U”曲线）――中等难度的动机激起水平最有利于学 习效果的提高 （ 3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定。 布克（ ）诺维尔（ ）有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。 （ 4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机。 有效的表扬应具备的关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项 任务，并想形成有关的能力。 （ 5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。 课堂目标结构：竞争型、合作型、个体化型 （ 6）适当进行归因训练，促使学生继续努力。 a)归因方式对学习的动机的影响：①对成功与失败的情感反应。 ②对成功与失败的期望。 ③所投入的努力。 ④自我概念。 b)积极归因训练。 第五章 知识的建构 （一）知识及知识建构。