缄默知识视野下的操作学习_毕业论文(编辑修改稿)

缄默知识视野下的操作学习_毕业论文(编辑修改稿)内容摘要：

杜威 . 民主主义与教育 [M]. 北京：人民教育出版社， 2020:213. 扬州大学硕士学位论文 8 的“做中学”是十分接近的概念，但是二者还是有一定区别的。 杜威既将做中学当做一种课程，又将之作为一种学习方式，可见“做中学”不是一个简单的概念。 而我们在这里所提出的操作学习仅仅是与知识学习、观察学习、交往学习并列的一种学习类型。 可以说，操作学习是“做中学”的一种，但不是全部。 美国： Handson 1991 年 8 月，美国成立了全国科学教育标准与评价委员会。 该委员会历经 4 年的专项研讨，于 1995 年制定了《美国国家科学教育标准》。 这一标准一改传统科学教育重传递轻探究 的做法，强调动手探究在科学课程学习上的重要性。 基于“ You hear, you fet。 You see, you remember。 You do, you learn”这一基本理念，该标准指出，学生学习科学时要亲自动手做而不是要别人做给他们看。 同时指出，学习科学是体与脑的共同活动，光动手做是不够的，还必须有动脑的活动。 在这一背景之下，美国兴起了一种新的科学教育方法，即 Handson，其主要做法是要求学生主动探究、亲身实践，让学生在亲自动手做的过程中能动地发现和掌握科学知识。 自此，这种新的教育方法 被广泛应用于全美各个教育阶段的科学教学中，并取得了突出的成绩。 法国： LAMAP 1994 年，法国国民教育代表团考察了美国的 Handson 科学教育改革，并将其引入法国。 两年后，法国发起了“动手做”的科学教育计划，将其命名为 LAMAP（ La Main a La Pate）。 LAMAP 提出了学生应亲手实验、合作讨论；教师应激发学生探究的主动性、保证探究活动的整体性和连续性；学校、社区和科研伙伴应积极参与学生的探究活动等十项原则。 “动手做”的科学教育计划虽然先在幼儿园和小学进行，但其优势也 影响了法国高中科学教育的改革，如数学学科中增设应用软件和数学应用等。 综上所述，国外的教育研究者所取得的成果大多还只停留在理论层面，缺乏具体实践的支撑。 对“为什么”要重视实践活动、直接经验和动手操作这一问题论述较多，而在教学实践中具体应该“怎么做”的问题上极少涉及。 即便美法两国的教学改革已经取得了很多成果，但无论是美国的 Handson，还是法国的 LAMAP，他们9 缄默知识视野下的操作学习 都局限在科学教育课程中，其经验具有较大的学科局限性，不能在其它学科中得到广泛的借鉴。 因此可以说这些思想对于更新教育工作者的教育理念起到很大的启发作 用，但是并不能为他们的课堂教学实践提供具体可行的指导。 （二）国内关于操作学习的已有理论及实践探索 陶行知：教学做合一 陶行知指出传统教育教师为教而教，学生为学而学，教和学都脱离了“做”。 在这样一种教育体制下，“先生教死书，死教书，教书死；学生读死书，死读书，读书死”。 ① 最终培养出的只是会走路的“字纸篓”或“书架子”，学生严重缺乏行动的、生活的、创造的能力。 在批判传统教育的基础上，陶行知提出了“教学做合一”的思想，“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。 事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。 教与学都以做为中心”。 ② 同时，他强调“教学做是一件事，不是三件事。 我们要在做上教，要在做上学。 在做上教的是先生，在做上学的是学生。 从先生对学生的关系来说，做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学。 先生拿做来教，乃是真教，学生拿做来学，言是实学”。 ③ 为解决学有所用这一问题，陶行知提出把教的方法、学的方法和做的方法统一到实践上，要求教与学与实践相结合，与实际生活相联系，在实践中求真知，在实际生活中检验真理。 在如何“做”的问题上，陶先生认为“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能 算做，真正的做是在劳力上劳心”。 ④ 在“做”的目标上，陶行知指出做的最高目标是创造，要想达到这一目标，教学必须具备“一大条件”、 ⑤ 满足“三个需要”、 ⑥ 实行“六大解放”。 ⑦ “一大条件”就是形成和谐、民主的教学氛围；“三个需要”是指需要充分的营养、需要良好的习惯、需要因材施教；“六大解放”则是解放学生的头脑，使其能想、解放学生的双手，使其能干、解放学生的眼睛，使其能看、解放学生的嘴巴，使其能说、解放学生的空间，使其到大 ① 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:243. ② 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:225. ③ 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:376. ④ 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:227. ⑤ 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:598. ⑥ 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:597. ⑦ 董宝良 . 陶行知论著选 [M]. 北京：人民教育出版社， 1991:594596. 扬州大学硕士学位论文 10 自然大社会中取得更丰富的知识、解放学生的时间，使其有空闲时间消化所学知识，同时学一点自己渴望的知 识。 总的来说，就是解放学生的身心，让他们能够真正以主体的身份进行学习，并在学习中有所创造。 陶行知作为我国活动教学思想的发起者和集大成者，他的“教学做合一”的思想具有独到的见解，在今天，这些思想成果仍具有很大的理论指导意义。 但是，任何理论成果都是在一定的时代背景下产生的，具有一定的时代局限性，陶行知的理论研究成果也不例外。 在 21 世纪的今天，国际国内的经济、政治、文化发生了巨大的变化，学校的课程与教学也随之有所改变，计算机、网络、多媒体等新的物质文化条件为当代学生提供了全新的教学资源，陶行知教学做合一 的思想在一些具体实施策略上需要根据当前的课程和教学的实际条件作出适当的调整和创新。 我国近年来的科学教育改革实验 为解决我国教育重讲授轻实践、重知识轻能力、重结果轻过程等弊端， 2020 年，我国教育部与法国科学院签订协议，正式引入法国的 LAMAP 科学教育改革方案，并将其命名为“做中学”。 这一科学教育改革采用中法合作研究的方式进行，力图在科学教学中倡导“动手做”这种全新的学习方式，以使所有学生亲历探究科学奥秘的过程，让他们在观察现象、发现问题、提出设想、动手实验、表达交流的系列活动中，亲身体 验到科学探究的过程，主动建构自己的科学知识，同时，培养学生初步的科学探究能力、科学创造能力和其它科学素养。 此次改革采用先试点后逐步推广的形式进行，发展至今天，已经取得了一些重大的理论和实践研究成果，对我国整体的教学改革起到了很大的推动作用。 但同时，我们也不能否认，在改革的过程中仍存在很多问题，如徒具“做”的形式，而无“做”的内容和意义。 因此，如何实现真正之做已经成为当前我国教学研究中亟待解决的问题。 （三）关于缄默知识的已有研究 “缄默知识”是从英文“ tacit knowledge”译过来的，又称 “默会知识”、“内隐知识”或“隐性知识”，是相对于显性知识而言的。 译为“内隐知识”或“隐性知识”可能更容易被理解，因为“内隐知识”或“隐性知识”与“显性知识”是相对11 缄默知识视野下的操作学习 的概念。 但是，考虑到这种知识在学校教学过程中长期被忽视，甚至是不被认为是一种知识，因此，本论文采用“缄默知识”的译法，以此反映出这种知识受到压迫而被迫保持沉默的历史命运。 缄默知识的概念 匈牙利裔英国哲学家波兰尼首次明确提出缄默知识的概念。 他指出，“人类知识有两种：诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们描述为知识的东西仅是其 中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识，比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。 假如我们将前者谓为言传知识（ explicit knowledge），后者则称作意会知识（ tacit knowledge）” ① 波兰尼认为，无论是在日常生活还是在科学研究中，缄默知识都与显性知识一样普遍存在，而且缄默知识从数量上说比显性知识更多，由此在《缄默的维度》一书中，波兰尼提出“我们所知道的多于我们所能言说的”。 美国心理学家斯腾伯格认为，缄默知识是指智力行为的隐性基础，他把缄默知识定义为“有助 于达到有价值的目的，但环境则一般不予支持其传递的知识”。 “简言之，缄默知识是人们成功所需要的，它未被明显地传授，而且往往甚至不能用词语表达。 ” ② 斯顿迈克认为，缄默知识是“不能轻易用言语表述，仅存在于人们的手上和头脑里，只有通过行动才可以使它们凸现”出来的知识。 ③ 知识在线公司的首席执行官荣扬认为缄默知识是智力资本，他把缄默知识比喻为给大树提供营养的树根，而显性知识只不过是树上的果实。 ④ 综上所述，虽然到目前为止人们尚未对缄默知识形成统一的概念，但是对于缄默的概念人们已达成某些共识，如通过无意认识 获得，深埋于潜意识中，难以具体化，难以阐释，大量存在并对我们有重要影响等。 简言之，缄默知识相当于中国古人所说的“只可意会不可言传”的知识。 ① 迈克尔波兰尼著，王靖华译 . 科学、信仰与社会 [M]. 南京：南京大学出版社， 2020:110111. ② 斯腾伯格 . 专家型教师教学的原型观 [J]. 华东师范大学学报 (教育科学版 )， 1997， (1):2737. ③ 方明 . 缄默知识面面观 [D]. 南京：南京师范大学， 2020:6. ④ 张民选 . 专业知识显性化与教师专业发展 [J]. 教育研究， 2020， (1):1418,31. 扬州大学硕士学位论文 12 缄默知识的特征 波兰尼认为，与显性知识相比，缄默知识有下列特征： ① 第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。 第二，不能以正规的形式加以传递。 波兰尼认为，缄默知识并非是不可传递的，它只是不能通过学校教育、大众媒体等正式形式进行传递，作为一种不能言说的知识，缄默知识只能通过徒弟对师傅的自然观察和服从来传递。 第三，不能加以批判性反思。 显性知识是人们通过明确的推 理过程获得的，因此也能通过理性而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此不能通过理性加以批判和反思的。 斯腾伯格认为缄默知识具有三种性质。 ② 第一，缄默知识是关于如何去行动的知识，从本质上说，它是程序性的；第二，它与人们所推崇的目标实现有关，与学业知识不同，后者往往无实际价值，有时甚至是教师强行灌输给学生的；第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。 我国学者石中英认为， ③ 缄默知识具有“情境性”、“文化性”和“层次性”等特征。 “情境性”是指缄默知识的获得总是与一定特 殊的问题或任务情境联系在一起，是对这种特殊的问题或任务情境的一种直觉综合或把握，缄默知识作用的发挥也与这种特殊问题或任务情境的“再现”或“类比”紧密相连。 “文化性”是指缄默知识比显性知识具有更强的文化特征，它与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系密不可分，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享不同的缄默知识体系。 “层次性”是指缄默知识并非只有一种形态，根据其能够被意识和表达的程度，可以将其划分为不同的层次。 方明认为， ④ 第一，缄默知识是一种个人知识或私人知识。 它以个体的直接经验形式表现出来并与认 识者个体无法分离。 第二，缄默知识是一种技术性知识，它主要是关于“ know how”的知识，是关于人们如何行动的知识。 第三，因为操作的步骤快，背景复杂，关系难以描述等原因使得缄默知识成为一种难以明确表达的知 ① 石中英 . 缄默知识与师范教育 [J]. 高等师范教育研究， 2020， (3):3640. ② 斯滕伯格著，吴国宏，钱文译 . 成功智力 [M]. 上海：华东师范大学出版社， 1999:233. ③ 石中英 . 知识转型与教育改革 [M]. 北京：教育科学出版社， 2020:229230. ④ 方明 . 缄默知识面面观 [D]. 南京：南京师范大学， 2020:2530. 13 缄默知识视野下的操作学习 识。 第四，缄默知识是一种与智商无关而与经验有关的知识。 有关缄默知识特征的理解可谓是仁者见仁，智者见智。 不同的学者从不同的侧面、不同的角度，归纳出缄默。