论当代教育思想的g-本特征

论当代教育思想的g-本特征内容摘要：

统一的，更加美好、更加合理的生活，使人得以在这样生活中成就为人。 创造是有价值指向的，创造在伦理上是向善的，道德就内在于创造生活之中。 人在生活任何一个领域中符合人学意义的创造，都具有道德上的意义。 创造所给予生活的，是更多的幸福和美好；所赋予的是，更大的意义和价值。 一颗只想占有和掠夺的心灵，是不会创造改变生活的。 “ 创造在本质上说是给予，只有在给予中才能 产生某种非现成的生活的情景，才能开拓某种可能生活。 ” [4]法国当代现象学家马里墉认为，人类活 动的实质，就是无止境地奉献“礼物”。 他把这种奉献，看作是人之为人的最原始的表现，也是最源生的现象本身。 从生活实践论的观点看，正是基于人之实践性的创造，人才成为一名“礼物”的奉献者。 在伦理学或日常生活中，人们颂扬“奉献”，把它看作是人的重要美德；但就人而言，他的奉献必定基于创造。 一个人如终其一生只是去占有既有的，“安享现成福”而不思创造；这样的人，也就谈不上什么“奉献”，因为他并没有为生活增添任何有价值和有意义的东西。 就此而言，一个有道德的人，必然是一个创造者；一个创造者，也必定是一个有道德的人。 此外，我们还应当看到，道德生活本身 也是创造的。 道德的所面临的是，生活中的实际冲突和矛盾。 它不能依靠机械地遵守既定的、现成的道德规范来解决；面对生活中的道德问题，人们需要 作出道德上的“发明”、“发现”，每一个人都需要在自己的生活中，创造相应的善和价值。 综上所述，我们在这里所说的 “ 创造 ” ，是人学 范畴中的创造。 在人学的范畴中，创造是人之为人的根本，创造使人成为人。 一个创造性的人，就意味他是一个能把自己创造成人的人。 创造是人的基本品性，也是人的基本德性。 然而，在一个很长时期内， “ 创造 ” 和 “ 创造性 ” 却被从道德和 德性等范畴内除名。 当人类 的发展处于“天”和“神”的统治阶段时，一切创造归之于“天”，归之于“神”。 “天”赐万物于人， “ 神 ” 为人创造了一切。 这时的 创造，是“天德”，是“神恩”，是“天”和“神”至高无上伟大德性的体现。 人们给予创造的，是道德上的肯定。 当“天”和“神”的创造被否定后，人成了一切创造物的创造者，创造表现为人之工具理性特性。 创造物在市场上，只是当作商品而存在，人的创造只不过是获取商品、财富、权力的一项手段，创造也被窄化为仅仅是器物和技术的创造 (即 使是精神领域的创造也总是要被物化 )，这也就是当 下被普遍认同的，经济学、技术学范畴 中的创造与创新。 人之创造本意 —— 人自身的创造，人之更加美好生活、生活的意义和价值的创造，都被逐出创造的范畴，进入不了创造的场域；创造和创造性的“给予性”和“奉献侄”，都被商品的法则所遮蔽。 创造活动也仅仅被当作是智力和能力的活动，即使被说成是一种“智慧”，也抽空了其中的人性要义。 人们再也不把创造当作是人之为人的根本，是人之不可豁免的使命，不可推辞的责任和义务，是人之“大德”。 当今意义中的创造，也就只与少数“高智商”、 “ 高学历者 ” 相关联，芸芸众生都只可 能是蝇营狗苟之徒。 这种创造，由于无视人学的意义和根据，背 离了创造的本意，也就可能给人类生活带来无穷的灾难。 这也是已经为无数历史事实所证明了的。 据此，教育所要敞开的创造性，其要义不在培 养一部分仅仅指向于科技、器物发明的“创新性人才”，不在某些创造技能和方法的习得；它的要义是在：促使人去过一种创造性的生活，是在养成一种对待整个生活的积极、肯定的创造性态度，是在使创造性人格得以普遍生成。 从根本上说，就是让人人都能走上创造这条“成人之路”。 通过创造的生活，而确认人的真正使命，懂得“创造的紧张努力是道德上的绝对命令，而且是生命所有领域的绝对命令” [5]。 创造，既是内在于人的本性结构之中，为此， 我们所说的“创造性人格”，也是凡人都可企及的人格期待；那种不断追寻和实现更有价值、更加美好生活的取向，也是人人都可能持有的基本生活态度。 它决不是虚幻的理想人格、高不可及的神圣境界，也不是惟有那些具“高智商”、 “ 高学历 ” 的人才所 独有的特权。 在我们的生活中，在包括青少年儿童在内的不同人身上，都可以见到具有这样人格特征和持这样生活态度的人。 2020年 9月 10日 《中国青年报》所载 《太 阳山里的孩子王》，说的是一位普通乡村教师，在江西省 8 某一穷乡僻壤办了一个教学点 ，教学点上只有他这一名老师。 由于水库蓄水，这个教学点成为几个孤零零的山头，偏远闭塞，不通车，不通电，散居着几十户人家。 在这里，他既教学，又给孩子们做饭，当保姆，村民们都亲切地称他邹老师。 邹老师在这个山旮旯里一干就是 32 年。 30多年来，从邹老师这 里走出去的学生一茬又一茬，早期的学生，有的已经在县中当了教师，还有 20多名学生，迈进了大中 专学校的门槛„„邹老师为这里的孩子们创造了享有了教育生活的可能，为他们开辟了生活的新天地。 诚如他所说： “ 让山里的孩子学到知识，看到外面 的世界，个个有出息。 ”这就是生活论德育所期待 的“创造”和“创造性人格”，也是我们每个人都可企及的创造。 当今学校教育的 “ 反创造 ”。 应当引起我们反思 的是：当今反其道而行之的学校教育。 现存的学校教育，普遍地都在围绕着“占有知识”的轴心转；所型造的，只能是“占有性人格”。 在一个为工具理性所统治的世界中，知识被看成是纯理性的产物。 它代表确定的真理，它被既定地、现成地放在那里，是只待 人们去占有的客观对象。 知识又被看作是征服和占有世界的有效工具。 占有知识，就可以占有世界，占有物质，占有利益， “ 书中自有黄金屋 ”。 为此， 教育的全部目的就是：通过占有知识去获 取占有世界的权力。 从占有知识到占有世界，这就是当代教育的基本逻辑。 更有甚者，在一个极端功利化的社会中， “ 知识 ” 更可能演化为可以直接用来换取钱财 的代价卷。 如：多少篇论文可以换取多少奖金，多少个项目可以在何等样的岗位上获取多少报酬„„它已经省略去了知识转化为社会财富的过程。 知识的占有者，无需去考虑他的知识是否对生活实际有用，而只是去掂量它能为自己换来多少“代价卷”。 功利主义知识观中的所谓“有用”也被改换了形态。 正是这种天天都在进行着的“知识占有”，导致人的创造本性被遮蔽。 人把自己的心灵无条件地交付给了他的占有物 —— 知识，知识成了权威，人就只能成为它的奴隶。 占有者只能为占有物所占有，学生的任务就是读知识、听知识、背知识、考知识，这一切都是为了占有现成的知识；或者说，用这样的知识来占有他的头脑，自由意志被扼杀，创造被废黜。 无数例证都说明了，教育背离创造、扼杀人的创造性的现实。 2020年 9月 lO日《 燕 赵都市报》载： 石家庄某小学开展了 “ 老师我想对您说 ” 为主 题的活动，让学生在教师节给老师们发短信送祝福。 出人意料的是，老师们居然在黑板上写下了祝福语，让孩子们回家照样发给自己。 前些时，广为人知的另 一例是： 考卷上有这样一条题目：雪融化了以后是什么 ?不少学生立马回答的是“水”，有个学生却写了，“春天”，老师勃然大怒日： “ 你怎么这样不长记性 ?” 因为该题的标准答案是“水”。 这样的学习，我们把它称之为占有性的学习。 这种占有性的学习，早已成为学校学习的通例。 “在日常用语上，学习已经变成吸收知识，或是获得信息”； “ 然而这和真正的学习还有好大一段距离。 真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。 透过学习，我们重新创造自我。 透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们 跟它的关系，以及扩展创造未来的能量” [6]。 这样的占有性的知识学习，既扼杀了人之创造 可能，也必然导致了个体人格走向的迷失，“占有性人格”就在这样的学习中养成。 占有性人格的基本特征是：把获得现成的对象物并固守其获得物，作为生活的根本目的。 对于这样的人来说，人和世界的关系，只是占有和被占有的关系，他们是一些想把所有的一切 (包括他自己 )都作为占有物来占 有的人。 对于这样的人来说，人生的创造意义荡然无存，人与其他动物也就所差无几。 对于生活论德育来说，对 “ 创造 ” 和 “ 创造性 ” 作出新的解读，付诸于新的 教育实践，是一件需要付出很大努力的事。 注 ： [1]列宁全集 38 卷 [c]．北京：人民出版社， 19： 59． [2]高清海．中国传统哲学的思维特质及其价值 [J]．中国 社会科学． 2020(01)． 52— 55． [3][德 ]黑格尔．精神现象学上卷 [M]．北京：商务印书 馆， 1979． [4]赵汀阳．论可能生活 [M]．北京：生活 读书 新知三 联书店， 1994． [5](俄 )别尔嘉耶夫．论人的使命 [M]．北京：学林出版 社， 2020． [6]彼得圣吉，第五项修练 [M]．台北：天下文化出版公 司。 1994． 摘自《教育研究与实验》 2020 年第五期 9 教育与人性：教育人学研究的永恒命题 ① 宋剑 扈中平 摘要 ： 人性是人之为人的根本。 教育人学是研究教育如何引导人性生成、升华与和谐的学问。 教育在建构人性的过程中，要处理好“做人”与“是人”的矛盾、人性自身规定性之间的矛盾。 人性的永恒性与历史性，人性的变与不变，人性的复杂性，使教育与人性的关系问题成为教育人学研究的永恒命题。 关键词 ： 教育：人性：教育人学：永恒命题 一、教育如何成人： “ 做人 ” 与 “ 是人 ” 教育人学要把人理解为目的和主体，就 不能单纯地把教育限 定于使学生“学会做人”，也不能单纯地通过“做事”来引导学生“学会做人”， ② 必须激发学生思考“什么是人”、“人是什么”这样的问题，即“是人”的问题， ③ 才会使教育活动的主体自觉地反思现存 的有形教育与无形教化的合理性，才会使学生有选择“成为人”的意识、能力与可能性。 在教育实践中， “ 是人 ” 的问题被认为是一个不言而喻的事， “做人”与“是人”往往被认为是一回事，甚至认为只要解决了“做什么样的人”的问题，“是人”的问题就迎刃而解了。 由于“‘做人’属于先辈或社会的要求。 你就是不想学做人，先辈与社 会也会通过教你说话、识字，通过转换知识，通过一种文明化的进程，引导或强迫着你 (在绝大部分情况下，这种引导与强迫都是通过你自 觉自愿的服从和乐意而实现的 )去做人 ” ①。 因此，教育、教化具 有天然强化“学会做人”的意向与作用，是一种强势力量。 但这种天然的强势力量蕴含着教育“工具论”、“塑造论”的可能性与危险性。 “我们从很小起，就不曾想过自己是人 —— 在什么意义上而言是人，或人的定义、人的属性、人的精神与肉体的关系等等都不曾想过；无论从父母、老师或社会舆论那里，我们听到的只是如何做人和做什么样的人。 ” ① 反思“是人”的 问题，即“什么是人”、“人是什么”的问题，才能确保教育人学确立“以人为目的”这一“人学的根本大法”。 教育人学只有把“是人”与“做人”相区分，把存在与价值相剥离，才能坚持教育人学反思与批判社会现实的立场、态度与价值取向，才能凝聚教育人学反思与关切人之命运的能力、动力与建构力量。 在社会变革时期，对于 “ 是人 ” 问题的反思突出地表现为 “ 新 人”与“旧人”的争论与冲突缄为文化危机的核心问题与时代表征。 “所有有关文化的讨论，也差不多都与‘做人’有关。 如果我们回想一下近百年来的思想文化史，就会发现所谓的文化危机，基 本上是因为‘原先’的‘人’，现在‘做’不成了，而‘新人’又远未成型。 ” ① 教育人学正是通过为“学会做人”设定反思“什么是人”、“人是什么”的前提，通过保持“做人”与“是人”间的张力，来实现对人自身的关注，来保障“人作为目的”的价值追求。 教育人学应将学会“做人”与反思“是人”统一起来，统一在人与社会的矛盾发展和实践中。 但问题是“什么是人”、“人是什么”，对这些问题的追问必然回溯到“人性”问题。 二、 “ 人的半岛似的概念 ” ：人性的复杂性 人性是一个有争议的概念。 我们认为，人性是一个复杂的系 统，不能 片面地强调某一方面，应该将人性的三个层面，即人的生物性、社会性与精神性统一起来，形成“人的半岛似的概念”。 ④ 在不同的参照系下，人性有不同的规定性。 将人与“物”、“动物”和“神”相区分，将人性与“物性”、“兽性”和“神性”相对应，形成了人性规定的复杂系统。 与 “ 物性 ” 相对， “ 人性 ” 表现为 “ 生命的本能 ” 、 “ 生物的特性 ”。 人的生命性、生物性构成了人与物的根本区别。 人需要通过与外界进行物质、能量和信息的交换来维持个体生命的延续和人类种族的繁衍，而物却没有这样的需要与可能。 “饮食男女”、趋利避害与自我保存是人 的生命／生物“本能”，是自然界亿万年进化的结晶，是人类生命延续的需要。 无食，作为个体生命的人将不会存在；无性，作为类存在的人将不会存在。 因此，人的“食色之性”本身无可厚非，不具有道德色彩。 人与动物在生命／生物本能的层面上是平等的、一致的。 如果把生命／生物本能贬损为“动物性”和“兽性”，片面地强调人性与兽性的区别与对立，甚至以否定、扭曲人的生命／生物本能的方式来抬高人的社会性和精神性，就会在理论上造成误导与欺骗，在实践上造成对人的控制与损害。 文艺复兴时期的文化观念就是唤醒了人性中的生物本能，把本能作为人性的重 要标志来对抗神学的束缚，打破了封建教会的禁欲主义、神秘主义。 用人性 10 对抗神性，用理性对抗信仰，从而实现了重大的文化转向。 马克思认为，人首先要解决“吃穿住用”的问题，然后才能从事艺术、政治等活动。 这说明，尽管人的社会性不能。