课堂文化重建——课程改革的终极追求

课堂文化重建——课程改革的终极追求内容摘要：

验 》 ） 创造个性、特长、才能充分发挥的表现舞台和锻炼机会 43 如果一个班级的风气是积极的、肯定的、合作的，个人的心情就会是愉快的、轻松的，那么它对教学就具有积极的强化功能，使教学不断增值。 相反，如果一个班级的风气是消极的、否定的、排斥的，个人就感觉到敌意、紧张、孤独，在这种环境下教学，教学的意义和价值无疑是要大打折扣的。 44 儿童在生活中所学到的  如果儿童生活在批评的环境中，他就学会指责；  如果儿童生活在敌意的环境中，他就学会打架；  如果儿童生活在嘲笑的环境中，他就学会难为情；  如果儿童生活在羞辱的环境中，他就学会内疚；  如果儿童生活在宽容的环境中，他就学会大度；  如果儿童生活在鼓励的环境中，他就学会自信； 45  如果儿童生活在赞扬的环境中，他就学会抬高自己的身价；  如果儿童生活在公平的环境中，他就学会正义；  如果儿童生活在安全的环境中，他就学会信任别人  如果儿童生活在赞许的环境中，他就学会自爱。  如果儿童生活在互相承认和友好的环境中，他就学会在这个世界上去寻找爱。 （ —— 改编自：（美）黛安 E 帕普利，萨利 W 奥尔兹 .儿童世界 .曹秋萍等译 .北京：人民教育出版社， 1985） 46 三、教学文化（教学范型） ——使教学成为充满生命活力的活动 教学是课堂的本质职能，教学文化是课堂文化的核心构成。 怎么理解教学文化。 课堂教学的层次：  教学方法  教学方式  教学范式  教学文化（思维方式、价值观念） 弱 概括性 包容性 抽象性 强 47 把握一种文化的本质，根本的就在于掌握蕴涵其中并决定其品质的思维方式； 从认识论的角度分析，可以“ 把思维方式看作是人的认识定势和认识运行模式的总和 ” ； 从教学论的角度分析，思维方式反映了教师认识教学问题的立场和视角，也决定了他们解决教学问题的基本思路和方向； 48 从个体角度分析思维方式是个体思维层次、结构、方向的综合表现，它对课堂教学方式和教学效果具有直接的制约，如教师在教学中一味追求“ 统一 ” 、 “ 求同 ” 和 “ 中庸 ” 的思维方式，就会失去潜在的个体性、独立性和创造性。 49 教师的价值观念、价值取向是教师观念的核心、教师行为的源泉，教学价值观直接影响教师对课堂教学内容和过程的取舍。 50 当前，思维方式存在的主要问题： 对立化的思维方式、绝对化的思维方式、浅层化的思维方式、封闭性的思维方式。 51 正如钟启泉先生所说的，课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种 “ 文化适应 ” ，其本质就是思维方式和价值观念对学生的影响。 因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的 “ 教学文化 ”。 52 教学范式的转变 1．独白式教学文化 → 对话式教学文化 独白的本质是独自和独断，其实质在于心灵的隔膜和精神的隔膜。 在传统课堂教学中，独白主要有几种情况，如教师对学生的独白，教材对教师和学生的独白，教学参考书对教师的独白等，其中教师对学生的独白是主要的。 53 从表面上看，教师对学生的独白是个体对众人的独白，实际上是众人对个人的独白。 因为作为个体的教师实质上是作为众者的国家和社会的代表和代言人，而学生则是一个个各自独立、互不联系的单子。 对话的种类： 人与文本对话 人与人对话 人与自己对话 师生问答未必是对话（貌似启发式的问答也是独白） 54 对话的本质： 自由与平等 理解与倾听 信任与尊重 开放与分享 2．记忆式教学文化 → 思维式教学文化 复制、记忆 → 生产、建构 3．接受式教学文化 → 感受式教学文化 知道、了解、掌握 → 感悟、体验、体悟（身体力行） 4．依赖性教学文化 ——独立性教学文化 55 对教学旧范式的批判，反驳和证伪，并不是对它全盘否定，而是站在时代的高度，从更高的认知层面上对教学规律和特征进行更为深刻的描述，以新范式整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，新范式是对旧范式的扬弃、升华与发展，从而使教学提升到一个更高的层面和境界。 没有批判就没有继承，批判者才是真正的继承者。 56 献给学生一个对话的课堂 献给学生一个开放的课堂 献给学生一个探究的课堂 献给学生一个建构的课堂 献给学生一个感悟的课堂 献给学生一个快乐的课堂 57 四、纪律（规则）文化 纪律 （ 规则 ） 是组成文化的重要因素 ， 从类型上来说它属于一种制度文化。 制度文化是一种静态文化 ， 在课堂活动中它并没有生动地呈现出来 ，但 “ 静能制动 ” ， 没有制度的鼓励 ，课堂文化也就难以繁荣和发展。 58 现象反思： 传统课堂是一种 “ 制度化场所 ” ，按传统观念，课堂上学生循规蹈矩、正襟危坐、鸦雀无声、发言先举手、迟到喊 “ 报告 ” 、不得上厕所、不能喝水、不能插嘴质疑等似乎早已成为清规戒律、天经地义的了，而稍有 “ 越轨 ” 者，则均被视为 “ 异端 ” ，轻则被训斥、罚站、罚抄书、罚打扫卫生，重则被赶出教室、汇报家长、写 “ 保证书 ”等，似乎不如此 “ 杀一儆百 ” ，便有失“ 师道尊严 ” ，乱了套。 59 所以，在中国学校的课堂，只见所有的孩子都是腰板挺直、双手背后、两脚并齐。 老师讲课的时候，学生们鸦雀无声；老师提问的时候，学生们无声地举手并且举手的姿势都是统一规范的。 这样的画面给人的感觉是犹如到了军营一般。 每当我想到我们的中小学教育，想到那些在课堂上双手背后坐得笔直的孩子们，在感到一种神圣与威严的同时，也感到巨大的压抑和束缚。 60 传统的课堂是一种压抑性的控制环境，通过严酷的纪律规范、无处不在的监视、随意的惩罚、苛刻的标准全面地对儿童进行控制。 它以一种“不宽容”的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。  过度的防范  个性的贬抑  思想的禁锢 61  强制纪律  无情责罚  粗暴灌输  苛严的规训 …… 从人道主义的角度看 ， 课堂存在严重的剥夺现象：独立性剥夺 ， 自主性剥夺 ， 自由性剥夺。 62 总之， 在传统的课堂中，学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首帖耳，盲从依附。 课堂成为凌驾于学生之上的异己之物。 但一旦离开了这个压抑的环境，没有了成人的规训，又会表现出极端的放肆。 63  在什么样的课堂（规则）文化中，教育成其为教育。  在什么样的课堂（规则）文化中，教育不成其为教育。 64 课堂规则重建的起点： 《 儿童权利公约 》 谈起 65 《 儿童权利公约 》谈起 《 儿童权利公约 》 规定的儿童的基本权利为： (一 )生存权。 这是最基本的人权。 它的首要含义是生命安全，包括生命健康和其他人身权利。 另一含义是指人的生活条件得到保障和生活质量的提高，它包括获得足够。