教育矫正效能评价相关问题研究论文

教育矫正效能评价相关问题研究论文内容摘要：

正效能评价 的实践及示例。 教育矫正活动有别于教育改造活动，必须清晰地界定每项教育矫正措施、手段、项目的主要内容和功能，并且指向明确可测评的具体矫正对象与指标，以便于推进实施并进行效能评价。 [1]从教育矫正活动的功能作用上看，常规的全监狱、全监区范围内的集中教育活动、全员教育培训及教学活动等，并不适合纳入教育矫正活动的范围。 教育矫正活动应是针对具体目标人群即具有矫正活动所适用特征的个体或小群体，实施前应明确矫正对象并调适矫正活动内容，设定明确的矫正指向和目标，以便于进行阶段性效能评 价和总结性效能评价。 同样的教育矫正项目在不同罪犯个体间必然具有效能差异，应加强个案关注与分析，以增强教育矫正项目对象的选择准确性，或通过调适教育矫正项目使之适用于原本低效能的个体或群体。 不同教育矫正实施者对相同特征分类的罪犯实施相同内容的教育矫正项目，教育矫正效能评价的差别应作为提升教育矫正实施者业务技能、提升监狱教育矫正总体效能的重要内容。 如一些监狱开展的 “ 内视观想 ” 教育矫正项目，一般是针对 10 名左右罪犯进行为期 1 周的活动，并通过罪犯自述等形式以及民警、罪犯家属可以感知到的相应的认知与行为改变来体现内视观 想活动的效能。 将这些效能表现进行综合，即可对内视观想活动的效能作出相应的评价。 教育矫正手段、措施、项目等均需细化，避免不同教育矫正手段、措施、项目的杂合导致效能评价时受到过多其他因素的影响，不能真实反映某项教育活动的效能。 一方面，教育矫正活动应根据具体犯因性要素，剖分为若干行为特征，针对某一具体行为特征，实行明确的矫正。 另一方面，针对具体罪犯的个案矫正和针对具有共同矫正需求的罪犯群体开展的循证矫正，都是一定程度上教育矫正精细化的具体体现。 教育矫正活动的精细化，有利于 提升效能评价的精准性和准确度。 比如，针对罪犯大多为初中文凭，试图通过提升罪犯学历水平来尝试减少这一罪犯群体的再犯率，常规的教育改造活动是开展高中课程教学，对参加学习的罪犯进行考试，合格者获得高中文凭，参加学习罪犯获得高中文凭的情况既视为教育改造活动的成效。 而教育矫正活动则需要对初中学历罪犯进行细分，从未能继续高中教育的原因上分因家庭经济条件限制不能继续学业、个人对学习失去兴趣而辍学等，从当前对参加高中教育的主观意愿上分想参加教育、不想参加教育等，从对学历教育的认识态度上分认为学历教育有用、认为学历教育无用等。 通过细分后针对不同特征的罪犯制定不同的高中学历教育矫正项目，开展高中知识教学并使罪犯获得高中文凭是该教育矫正项目的内容之一，却不是矫正预期，教育矫正预期应是通过开展学历教育满足罪犯学习需求，改变罪犯对学习的认知，帮助罪犯找到适合自己的学习方法，促使罪犯形成良好的学习兴趣和学习习惯等。 而该项目的效能评价则是依据教学过程和一个阶段的教学活动结束后，罪犯的学习态度、学习习惯、学习认知是否达到项目设定的要求以及改变的程度来确定。 罪犯犯罪原因是复杂的，其行为表现也必然是多样 的，基于罪犯群体的复杂性和犯因的复杂性，有针对性的教育矫正活动也必然是内容繁多的，需要细化定制各种教育矫正手段、措施、项目，而这些教育矫正手段、措施、项目又应共同构成一个相互关联、各种独立、功能独特、功能互补的体系。 教育矫正活动的体系化有利于教育矫正效能评价工作的全局设计和总体把控。 针对某种具体犯因，需要几种预期不同的教育矫正方案设计；针对某一具体罪犯个体或群体，也需要多种预期不同的教育矫正活动共同作用。 因此，需要一系列教育矫正活动设计，不能针对已知的犯因缺乏针对性的教育矫正项目，不能针对已知的犯因缺乏具有 一定效能的教育矫正手段。 比如针对性犯罪罪犯，目前的教育改造和监管制度，往往是采取隔离手段和无视态度。 从提升针对性犯罪罪犯的教育矫正效能角度讲，就需要设计具有针对性的异性交往适应性矫正项目，使性犯罪罪犯不正确的性认知和性交往得到有效矫正；再如针对激情犯罪的罪犯，其受外界刺激后不计后果的冲动行为，就需要设计具有会对性的被侵犯应激反应矫正项目，使其面对各种被侵犯的场景，能够做出更合法有度的反应。 针对所有犯因都具有相应的教育矫正活动，教育矫正效能评价才能更全面、更有实践价值。 四、教育矫正效能评价的样态分析。 教育矫正既针对特定的罪犯个体，也针对特定的罪犯群体，因此，需要根据教育矫正的受众进行有针对性的成效分析，尤其是在教育矫正项目研发的初期，不仅是针对特定罪犯个体的教育矫正项目需要就罪犯个体接受教育矫正的效果进行测评以评价教育矫正项目的效能，对于针对特定罪犯群体的教育矫正项目，也需要针对该特定罪犯群体中的每一名罪犯进行教育矫正个体效能的评价。 只有。