学校组织变革与教师专业成长

学校组织变革与教师专业成长内容摘要：

多阅览可用的二手资料，概括了解 验证或发展理论，多来源于文献阅览或学术反思 选择样本 周围取样，不要求代表性，要求针对性 抽取具有代表性样本 36 校本教研 专业研究 研究设计 流程自发，有弹性，可修改。 收集、解释、实施等阶段循环进行，不太关注控制无关变量和减少误差 严谨设计，控制干扰无关变量，根据计划，按步骤严格实施。 重视研究的信度和效度 资料收集 用简易可用技术收集资料 采用具有信度、效度的测量技术，要进行前导性研究或前测 资料分析 简单分析，多呈现原始资料，注重实用性，较多主观看法说明，批评者协助检查结果 分析技术复杂，呈现分析后资料，多强调统计显著性、推理一致性或事件深层意义的诠释 结果应用 强调实用性和影响实践的程度，多提出改进教学的可用信息 注重结果的意义、理论的显著性可重复验证，多提出研究和应用的建议 报告形式 依实际需要而定，无统一格式 强调合乎严谨学术规范 校本教研与专业研究的比较（续） 37 “校本教研 ” 的三要素  教师个人的自我反思 ：  反省、思考、探索和解决问题。 达到更新观念，改善行为，提升水平，形成对教学现象、问题的立思考和创造性见解。  教师集体的同伴互助：  加强同伴之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。  研究人员的专业引领：  理论对实践的指导、对话，是理论与实践关系的重建。 专业人员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。 38 自我反思 (教师与自我的对话 ) 同伴互助 专业引领 (教师与同行的对话 ) (实践与理论的对话 ) 校本研究 教师专业化 39 校本教研的主要类型  对研究的重新解读：防止 “ 神化 ” 、 “ 泛化 ” 、“ 窄化 ” 教学与研究的关系  教学 ————研究  教学型教研  研究型教研  学习型教研 40 1. “开放教室 ”  教师的游离是教学改进的敌人。 教学研究需要教师集体努力，如果一个教师“单打独斗”，游离于集体之外，无论如何都不可能达到“优质的课堂”境界。  过去，学校公开课制往往是教师逃避的话题，通过“开放教室”，教师发展某一种角色认同感：学生、班级将不分彼此，“同事”的学生将是“我们”的学生，而不再是“我的”、“你的”、“你们的”学生。 41 《 公开课，你大胆地往前走 》 （崔小春） 最近一段时间 ， 圈内一些人士对公开课微词颇多 ，认为 “ 作秀 ” 味浓 ， “ 表演 ” 成份多 ， 与 “ 镜中花 、水中月 ” 相仿 ， 可借鉴性小。 更有甚者认为 ， 公开课是一些教育人教育教学浮躁心态的表征 ， 是教育诚信缺失的外显 ， 诸如此类的指责 ， 不一而足 ， 有人干脆提出 “ 让公开课安静地走开 ” 的观点。 对此 ，我却不敢苟同。 42  我不否认，眼下有些公开课被演化为 “ 作秀 ” 课。 但看任何事物要一分为二，十全十美、毫无瑕疵的事物是不存在的。 只要上过公开课或者组织过公开课的人都知道，公开课只是一种形式，主要想通过这种形式来陈述一种教育教学现象，传达一种教育教学状态，呈现一种教育教学理念，解释一种教育教学构想，提供一种教育教学范式等等。 43  实践者、组织者希望参与活动的对象能透过现象看到本质，达到交流、研讨、共振的目的。 如果我们参与这样的活动时，只是一味地思考人家的现象怎么怎么地不中看、不中用、不流畅、不顺眼、不好学，而置公开课所要表达的内涵于不顾，我想这是实践者的悲哀，是组织者的悲哀，更是听课者的悲哀。 也就没有讨论公开课好还是不好，上还是不上的必要了。 （中国教育报 2020年 8月 21日） 44 2. “课例研究 ”  “ 课例研究”通常意义上是关于一节课的研究，所谓“研究课”。 实质上，“课例研究”不是着眼于改进某一节课的活动，而是一种是以教师为导向的教学循环，是发展教师教学专业水平的重要方式。  课例的表达形式一般表现为：  教学设计 +教学实录 +教学反思 45 课例研究的实践模式 1.“ 一人同课多轮 ” 2.“ 多人同课循环 ” 3.“ 同课异构 ” 46 “课例研究 ” 的进行过程  ⑴ 小组会谈：研究与准备。 教师共同为“研究课”作出详细的计划。  ⑵研究课 1：实施。 由一名教师在真实的课堂上讲授“研究课”，其他教师进行观课活动。  ⑶小组会谈：反思与改进。 教师团体聚集一起讨论“听课情形”。  ⑷研究课 2：第二次实施（可选择）。 另一名教师（或同一名教师）在另外的课堂是教授“研究课”，其他教师进行观课活动。  ⑸小组会谈：反馈与存档。 随后教师讨论“听课情形”。  备注：一个完整的课例研究时间一般为 3周 47  “ 课例研究 ” 是教师与同事分享知识的过程，其间，教师发生深刻的变化：他们开始将自己视为真正的专业人员。 参与 “ 课例研究 ” ，一方面有助于教师自身的教学知识发展，另一方面有助于自身的专业发展。 48 课例研究的故事  第一，有一个比较完整的、真实的“公开课”（尽管公开课一度成为讥讽的对象，但“公开课”作为一种可以公开观看和讨论的课例，仍然是一个合理的教育活动）。  第二，呈现关键的“教学事件”。 “钢笔录像”、“定格”教学事件。  第三，“讨论”。 在“非如此不可”之外，寻找“别样也行”的可能及其理论凭据。 49 3. 教师课题研究  教师如何成为具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员。 基于学校的问题研究，特别是反思教学与行动研究，对于教师的专业成长具有特别的意义。 通过学校课题计划，引领教师研究学校发展问题、教学专业问题、学生教育问题，在这个过程中，促使教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由 “ 传道、授业、解惑 ” 者变为 “ 学习型 ” 教师。 50 研究型教研（专题性教研） 这种研究一般以 “ 课题 ” 为载体 ， 围绕一个教学专题而展开 ， 从来源角度讲 ， 教学专题产生于教学实践 ，是教师在教学活动中遇到的重点 、 难点等具有普遍性的问题 ， 可以说 ， 教学专题是对教学问题的提炼 、 升华和概括。 通过对教学专题的研究 ， 在化解教学难点 、重建教学范式 、 推进教学改革上有所突破 、 有所创新 、有所前进。 51 个人课题  课。