教育技术培训教程中级-模块2研讨信息技术与课程整合问题

教育技术培训教程中级-模块2研讨信息技术与课程整合问题内容摘要：

并提出相应的解决方法。 在上一步骤中，我们已经对案例 24～案例 26 中存在的问题进行了分析，现在 请 你和小组学习伙伴一起，分析上述整合案例中出现的问题或误区，诊断其产生的原因，并 提出相关的改进方法。 请将 你的诊断结果记录在“表 23 信息技术与课程整合问题研讨记录表”中。 表 23 信息技术与课程整合问题研讨记录表 案例编号 问题 /误区 无效原因 /改进方法 23 ，而不关注学习内容本身； ； ，课件设计失败； 4.… … ：缺乏必要的教学引导问题，使得学生认知不聚焦，没有进行有效的高级思维；改进：设计优秀的教学引导问题； ：缺乏有效的技术保障，使得技术应用失去可靠性；改进：检查技术设备和软件资源，确保使用效果； ：由于课件设计不当，不能有效传递和呈现关键信息，造成失败；改进：增进课件设计质量； 4.… … 24 25 26 第 3 步 分析教学系统设计变量 说明： 在这个步骤中，学员们将研讨影响教学系统设计的各种变量，这些变量将是优化教学设计的主要切入点。 在信息技术与课程整合的过程中，我们需要对教学过程进行系统规划和设计。 人们可以从多个不同视角来讨论教学系统设计方法，教育技术专家从系统工程学那里借用了系统设计方法（或简称系统方法），并形成了一套关于教学系统设计的系统方法 ，通常简称为教学设计的系统方法。 系统方法把教学系统看作为一个能够制造教学产品的“机器”。 从宏观上这个机器被看成一个黑箱子。 它把教学条件作为输入，这些输入在内部通过适当的方法进行加工，然后提供教学结果作为其输出，如图 22 所示。 图 22 教学设计的系统观 由上可见，条件、方法、结果是教学过程的主要变量，因此也成为教学系统设计的三大变量。 雷杰卢斯（ Reigeluth, 1983）提出的教学系统设计框架（图 23）进一步细化了这三类变量。 图 23 雷杰卢斯教学系统设计框架 第 4 步 理解信息技术与课程整合的方法 说明： 在这个步骤中，主讲教师将结合案例研讨向学员们讲解信息技术与课程整合的多种方法。 事物不是“非此即彼”的两极，而是在两极之间存在许多甚至是无数的可能性，表现出一种渐变和动态的特征。 在信息技术与课程整合过程中，课程目标、课程内容、课程过程、课程评价都是动态变化的，并呈现出一定的连续性特征（如表 24 所示）。 因此，教学设计要依据实际的情境特征，采用连续动态的思维方法来进行考虑。 表 24 信息技术与课程整合时表现的连续动态特点 封闭 开放（信息技术作用） 目标 教师确定统一目标 因人而异个性化目标 学生自定目标 教学系统 输入 输出 条件 方法 结果 组织策略 授递策略 管理策略 方法变量 内容特点 教学目标 学生特点 实际约束 条件变量 教学效果 教学效率 吸引力 结果变量 内容 多媒体课件 主题资源包 网络资源 过程 模拟演示 内容展示 信息检索 协作交流 评价 测试题库 量规 电子档案袋 录像观察  目标：课程目标从统一化目标到个性化目标，体现出“统一 个性”连续变化的特征。  内容：课程内容可以是结构化的课件资 源，也可以是半结构化主题资源，直至那些离散的非结构化网络资源等，体现出“结构化 非结构化”连续变化的特征。  过程：课程过程方面从讲授型到探究型的教学活动形式，体现出“知识 体验”、 “接受 反思”、“个人化 社会性”等连续变化的特征。  评价：课程评价的多元化也体现着连续变化特征，包括从“共性 个性”，从“结果导向 过程导向”，从“选择反应 建构表现”等。 在整合过程中，连续动态的思维方法渗透到信息技术与课程整合的全过程，贯穿于教学中系统规划 和总体设计的各个环节。 下面我们将结合案例，从教学设计的各个方面，包括：内容组织、思维引导、教学活动设计、资源组织、教学环境创设、教学评价设计等，探讨信息技术整合到课程的多种方法。 内容组织方法 教学内容的组织是教学设计的重要方面，包括教学内容的选择、组织等，知识类型不同、学科不同，教学内容的组织方法也不同，那么，在信息技术与课程整合的过程中，应该如何合理地组织教学内容，下面请观摩案例 2— 7，并和小组学伴分析信息技术与课程整合中的内容组织 方法。 案例 27《小说的线索和悬念》 /《科学与艺术》（高中语文） （案例来源：选自：胡小勇著，《问题化教学设计：信息技术促进教学变革》，教育科学出版社， 2020） 王老师针对高中语文中的四篇小说（《药》、《滑台佚事》、《丰碑》、《染血的汉碑》），选取它们的共性提炼成《小说的线索和悬念》主题单元。 通过将‚小说线索安排和悬念设置的技巧‛作为主题单元组织中心和内容关键，将单元中的各课文内容融为有意义的关联整体，并穿插各种有效的教学方法，使学生在对主题单元内容的比较分析之中能够更加深入地认识到小说构思技巧的魅力，跨越了单篇课文和课时设计的局限。 在上海二期新课程改革高一语文教材中 ，明确将《爱因斯坦与艺术》、《说数》、《科学美质疑》组织成《科学与艺术》主题单元。 这样的组织方式能够直接为教学设计者们采用。 上海民立中学周伟老师从该主题单元出发，设计实践了《科学与艺术》教学案例（如图 24所示），取得良好的教学效果。 图 24 《科学与艺术》主题单元教学框架 【整合方法】 【专家点评】 信息技术与课程整合经常遭遇的一大问题是教学时间有限，无法完成技术支持的探究研讨活动。 通过将教学内容组织成主题单元，较好地处理了单元内容之间的共性与个性问题，将分散内容进行有意义的组织；同时能够在更大范围内将授导与探究的矛盾进行弹性协调，解决了以 往单课时、单课文设计的不足，优化了信息技术与课程整合。 这也是《小说的线索和悬念》 /《科学与艺术》两个主题单元学习设计的成功所在。 从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观、宏观三个层面。 微观设计是指对单节课层面所进行的教学设计；宏观设计是指针对某一学科课程或整本教材进行的教学设计；中观设计，是指介于课程与课时之间所展开的教学设计，通常是对课程单元或主题模块的设计，如图 25 所示。 科学和艺术 理性探讨 形象思维与艺术思维 科学与艺术的本质及追求目 标 实践探索 科学家和艺术 爱因斯坦 音乐对其影响 文学对其影响 艺术家 和 科学 达芬奇 绘画中的透视 科学创见 数学与艺术 学科和艺术 数字的趣味 黄金分割 毕达哥拉斯学派 科学与艺术的未来融合 图 25 课程设计的范畴 中观教学设计的好处是使教师获得操控教学时空资源的较大自由度和优化教学方法 的可能性，往下可以合理协调课时之间的教学逻辑，往上可以较好地兼顾课程整体目标和知识结构。 目前，教师的教学设计视野大多停留于微观层面，在单个课时内“打转”，很难在同一课时内对各种有益方法兼收并蓄，无法展示和提升更高层面的教学设计技能。 事实上，以中观单元视角出发的教学设计思想，已经在不断发展变化的教学模式实践中显现出来。 例如， WebQuest 衍生出 MiniQuest 就体现了这种思想，它针对单学科，历时较短，熟练教师能在 3～4 小时内设计出来，学习者则可能在 2～ 3 节课时内完成 MiniQuest 学习。 这种精致迷你型 的单元设计，使得 MiniQuest 很容易地深入到常规的学科课程中。 思维引导方法 随着新课程改革的进行，对培养学生的创新思维能力提出了新的挑战。 信息技术整合到课程后，需要考虑到：教师如何引导学生的思维，以促进他们高级思维技能的发展，从而达到优化整合的目的，下面请观摩案例 28，并和小组学伴分析信息技术与课程整合中的思维引导方法。 案例 28《一碗阳春面》（高中语文第三册） （案例来源：胡小勇著，《问题化教学设计：信息技术促进教学变革》，教育科学出版社， 2020） 《一碗阳春面》是一篇动人的语文课文。 潘老 师在初次进行教学设计时，为这篇课文设计了几个引导问题：（ 1）故事情节是什么。 （ 2）构成小说的情节线索是什么。 （ 3）小说中有哪些人物。 经过思考后，潘老师决定对教学问题设计进行改进，从而达到更好的教学效果，激发学生的高级思维，促进学生对课文的深入理解。 改进后的新问题包括：故事情节是什么。 构成小说的情节线索是什么。 小说中有哪些人物。 母亲四次要面背后隐含了什么变化。 店主不想赚钱吗。 为什么标题不是‚三碗阳春面‛ ?怎样摆脱家庭的困境和不幸。 如果你是店老板 ,你会怎样设想这一家的变化 ? 通过重新设计的一系列教学问题，增 强了学生对学习的兴趣和对课文的深度思考，提升了学习效果。 【整合方法】 课程设计 （ 宏观 ） 单元设计 （中观 ） 课时设计 （微观） 【专家点评】 在《一碗阳春面》中，最初设计的教学问题类型单一（都是‚是什么‛），都能在课文中找到答案，易于考评，只有助于促进学生对课文内容的识记，却无助于培养他们的高级思维技能。 在新的教学问题设计上，整体质量有很大提高。 它们从特定故事情境中而来，具备了情境特 征；并且 在原有问题基础上进行了拓展，使教学问题体现出多层次多角度的特点，要求学生进行更积极的高级思维和深入理解，优化和促进了课程教学效果。 在信息社会，学习者面临着越来越复杂的挑战 ，教育应该使他们具备更好的思维技能，成为一个好的问题解决 者。 因此，在信息技术与课程整合中，绝不是让学生单纯掌握技术技能，更重要的是让他们发展高级思维技能。  在素质教育过程中，比较强调创新与思维能力的培养，并重视问题的引导；没有关注教学问题和认知发展的信息化教学实践，往往失败或者无效。 在课程改革背景下，从问题视角对课程进行建构，将“知识问题化”，有助于培养学生的高级思维技能。  事实上，课程编制者们正在采用基于问题的方式来开发课程。 近年来，课程领域出现的许多新的方式（ 基于问题的学习 、网络探究等 ），都反映出了这种面向问题探究的课程组织方式（图 26），从而增强学习者的 问题解决能力。  在信息技术与课程整合时，无论采用什么具体模式、什么技术手段，它的重点应该落在课程上，应该增进课程教学的有效性。 国际著名教育技术学者梅瑞尔（ M. David Merrill）在综合诸多教学模式成功经验的基础上提炼出一套“首要教学原理” （ First Principles of Instruction，如图 27）。 强调有效的教学应该是围绕问题展开的，教学应该使学生涉及到四个阶段的学习过程：（ 1） 激活 学习者的先前经验；（ 2）以 演练 的方式而不是告诉的方式，向学习者展现相关问题的知识技能；（ 3）要求学 习者 应用 新知识技能来解决问题；（ 4）鼓励学习者将所获知识技能 整合 到他们日常生活中。 图 26 课程范式迁移图（ Tan,2020） 内容 教师作为讲授 者 学生 作为接受者 问题 教师作为指导者 模式 A 模式 B 学生作为问题 解决者 图 27 首要教学原理 提示： （ 1） 关于教学有效性的更多知识，请参见配套光盘 中 模块 2 的 阅读 材料‚ 首要教学原理‛。 （ 2）关于如何在中小学学科教学中系统地设计有效的教学问题，如何提高教学问题设计质量的操作方法与理论知识，请参见：胡小勇著，《问题化教学设计：信息技术促进教学变革》，教育科学出版社， 2020。  教学问题设计要。