个别化教育计划的制定与实施-上海市长宁区初级职业技术学校

个别化教育计划的制定与实施-上海市长宁区初级职业技术学校内容摘要：

存在了极大不足，而且涵盖了以上三个特征，往往会表现会语句不通顺，用词很简单，语法结构不完善，难以选择合适的词语表达自己的意思，同时也由于思维水平的缘故难以理清文章中相关的人或事，这就造成了他们在作文方面困难重重。 5．思维特征 12 一般认为，智障学生的思维有三个主要特征：  多停留在具体的形象思维阶段，缺乏分析、综合、抽象的概括能力 智障学生多半是从直接的生活经验中寻找事物的共同点，而不能透过现象来寻找事物之间本质性的内在联系。  思维刻板，缺乏目的性和灵活性 在思考问题时，往往缺乏明确的目的，在进行某项活动时，当 遇到困难或其他新鲜的事情，原先的想法就会停止。 思维不灵活体现在很难做到根据条件的变化来调整自己的思维定向和思维方式，表现出刻板、僵化、不会变通。  思维缺乏独立性和批判性 一方面，表现出不善于思考问题，难以发现和提出问题，对自己的行为和想法很少主动找出错误并加以改正；另一方面表现在容易受暗示，缺乏主见。 如：在教学中，一个同学答错了，智力落后学生很容易重复类似错误的答案；回答问题时，经不起别人反问，只要一反问，马上就改口，而不是坚持原本正确的答案。 如： 智力落后学生在思维方面存在了很多惰性，因而导致了思维的刻板 ，缺乏灵活性，没有独立性和批判性。 尤其在语文学习非常明显，往往对一些基础性较强的知识掌握得比较好，但对于思维性灵活性较大的问题往往无从下手，不知如何解决，这给语文学习带来了很大的困难。 同时，根本难以理解远离他们生活实际的事物、情感，他们的学习只能停留在接近生活实际，较容易理解的层面。 而且，在课堂中还会发现，一个答案会被重复使用的现象，这与他们思维缺乏独立性和批判性，容易随大流等特点有极大的关联。 （三）智力落后儿童的个性特征 智力落后儿童由于认知活动有缺陷，参加社会实践活动受到限制，活动经验少，从而影响了个 性的健康发展。 他们的个性往往有这样一些特征：  意志薄弱 遇到困难无法坚持，容易放弃。  缺乏主动性 在学习或从事其他活动时，不会按照长远的目标去行动，常常缺乏主动精神，而近期目标则能对他们起到较好的激励作用。  容易接受暗示  脾气固执  高级情感发展迟缓 儿童的情感体验是由低级向高级发展的。 智力落后儿童可能只停留在由机体需要的满足而引起的情感体验，高级情感如诚实感、责任感、集体主义感和集体荣誉感、自我牺牲感的发展较为缺乏，但通过教育可以使他们做到热爱班级、热爱劳动、认真学习、友爱同学、尊敬师长等。 当然，以上所述及的是智力落后儿童的一般特征。 对于我们工作中所接触的特殊学生，也并不是千人一面，他们也会因为各自智力残障程度的不同以及其他一些原因，显示出较大差异。 五 、 智力落后儿童的教育需要  需要尊重、平等的教育环境 创设宽松、和谐的学习环境。 （特别是引导班级学生关心帮助特殊学生的过程中，要注重公开的技巧） 充分挖掘和利用一切可利用的资源，满足他们的特殊教育需要，为他们的学习和参与提供均等的教育机会。 13  需要调整学习的内容、要求和方法 对统一的教材在使用时可以适当删减，降低难度，适当增添一些基础性内容。 课内外结合，适当增加个别辅导，布置个别化作业。 在考试评价上，可采用个别化试卷，以保护智力残疾儿童学习的积极性，并使他们学有所得，感受到学习成功的乐趣。 六 、 智力落后儿童的教育 训练 根据智力落后儿童的身心特点和学习特点，除了调整普通教育的目标、课程、方法做出相应调整外，还需要特别关注以下几下方面的教育训练： （一）智力训练 在对智力落后儿童的教育与训练中，智力的开发与训练应引起足够的重视。 作为教师，不光要教给智残学生一定的文化知识，更要教给他们学习文化知识的方法，培养学习的能力。 例如：教会他们 如何观察事物，如何识字字形，如何理解数量关系，如何解决日常生活中较简单的实际问题„„ （二）听说读写训练 对智力落后儿童的听说读写要求，与正常学生相比，有明显的差异。 因为在同一班级上课，教师必须顾及全班绝大部分的正常学生，同时又要兼顾一两名智力落后儿童在课堂上的学习情况，这就要求教师有意识地注意讲课时说话的速度、语言的形象直观，使学生能听到、听清、听懂。 在说话训练方面，可以通过阅读教学时的回答问题、复述课文等形式来进行；在阅读方面，让智力落后儿童在掌握一定生字词的基础上读懂一般课文的基本内容，再逐步提高要求，作文训练可从造句练习、看图写话练习开始，再联系生活需要，设计情景，引导他们写具体的事情和自己的亲身感受，并加强常用应用文的写作练习，以适应将来走上社会的需要。 （三）劳技训练 在随班就读班级中对智力落后儿童如何进行劳技训练，需要从学校和班级的具体情况出发，利用一切可利用的条件和机会，对儿童开展劳技教育或训练，使智力落后儿童能从劳技训练中真正得到劳动观念的教育和劳动技能的训练。 （四）感知 —— 肌能训练 感知 —— 肌能训练，是指对智力残疾儿童的感知能力、肌肉活动能力以及二者间协调能力的训练， 也就是通过有目的、有选择地向智力残疾儿童的各种感觉器官提供丰富的外界刺激和感知觉信息，并通过其肌体的活动增加其肌肉的活动能力，从而促进大脑皮层的活动能力、控制能力和协调力的发展。 感知肌能训练主要包括视觉训练、听觉训练、语言训练、触摸觉训练、估量训练、大肌肉群活动训练、小肌肉群活动训练、情感认知训练等，可以通过资源教室或结合在各学科中进行。 如，音乐课可以进行听觉、节奏感的训练，美术课可以进行视觉的训练，体育课可以进行大肌肉群活动训练等。 （五）计算训练 智力落后儿童在随班就读中学习数学，难度是显而易 见的，使用普小教材，进度快、难度大，智力落后儿童接受的难度更大。 如何在保证绝大部分学生学习不受影响的前提下，又能使智力落后儿童有所得，教师必须恰当地处理教材，做必要删减和添加。 在数学上只能让学生学些最基本的东西，适量增加一些难度相当的练习。 如整数的加减乘除，简单的四则混合运算，简单的分数、小数，简单的几何形体知识，简单的应用题等。 14 对情绪行为障碍的初步认识 长宁初职 须芝燕 2020 年 10月 23 日到 25 日，三天时间，我在重庆江津市向阳儿童发展中心的受评山庄学习了有关情绪障碍的一些相关问题，为我们上 课的是台湾彰化师范大学特殊教育系杨梅芝副教授。 一、情绪的定义、分类 情绪的定义（ 1994）： 情绪是复杂的反应，牵涉到我们的心灵和身体。 这些反应包括： 主观的心理状态 ，例如：愤怒、焦虑或爱的感受； 想要采取行动的冲动 ，例如：逃跑、攻击，这股冲动可能是外显的，也可能是内隐的； 以及身体的重大变化， 例如：心跳加速或血压增高。 在这些身体变化中，有些变化是为了准备及持续因应行动。 有些变化，例如：姿态、手势和面部表情，则是向对方传达我们目前的感受，或是希望别人相信我们目前的感受。 情绪是个人的生活戏剧 ， 每个人 的情绪和他自身的认知水平息息相关。 我们会针对在该次交锋或冲突中所发生之事的意义进行评价，情绪于焉产生。 每一种情绪的戏剧情节都不一样，每一种情绪都有它特别的故事。 情绪的分类： 1）基本的情绪： Joy 乐 Distress 恼 Anger 怒 Fear 惧 Surprise 惊 Disgust憎 人类经过很长时间的进化，但是，无论进化到如何程度，这些基础的情绪却是一样的，包括动物也有这一类的情绪。 2）高层的认知性情绪： Love 爱 Guilt 咎 Shame 羞 Embarrassment 窘 Pride 傲 Envy 羡 Jealousy 妒 这些情绪变化会受到自身认知程度的影响。 不同的认知会产生不同的情绪，即使如我们常人，也很难界定加以认识。 情绪体现在面部表情上，面部表情能够向对方传达我们目前的感受。 那么老师，你熟悉自己的面部表情吗。 您能够通过体会自己的生理感受而明白自己的情绪内容吗。 好的情绪教育必须要有丰富的面部表情。 你可以请孩子做各种基本表情，以检验学生是否真的理解表情的表达。 有时候，我们发现这个孩子与众不同，他可能真的看不懂你的表情，不知道你表达的是怎样的情 绪，从而产生误会。 因此，面部表情也是需要教育的一个方面。 二、情绪障碍的定义 情绪障碍的定义 严重情绪困扰（ SED）的法律定义 (美国 , 1975) （ A）无法学习，却不是智力、感官、或健康因素所能解释；（ inability to learn） （观察和模仿都学不会，无法辨识自己行为的后果，不知道自己做什么能够得到奖赏， 15 做什么会得到惩罚，对老师抽象的指令，他都无法明白并遵守。 ） （ B）无法与同学和老师，建立或维持令人满意的人际关系； （最容易与孩子产生矛盾的是教学比较好的老师。 他们 一般都比较严格，在教学上很有成就，但是，他们不明白为什么这个孩子学不会，他们不怀疑自己的教学能力，因此，他们把问题归因于孩子的无能，对孩子非常不满。 ） （ C）在正常情况下出现不恰当的行为或感觉； （看到别人跌倒了，哭了，他却大笑，而且笑个不停，经常做和别人不一样的事情。 ） （ D）普遍有不快乐或沮丧的心情； （经常懒洋洋的，做任何事情都无所谓，没有期待） （ E）伴随个人或学校问题，倾向于发展出生理症状或恐惧感； 以上任何一种或多种特征，必须：维持一段长时间，达到显著程度，并不利于教育表现。 此外，亦包含精神分 裂症儿童，但不包含社会适应不良儿童（书呆子）。 严重情绪障碍（ EBD） 的定义（ 1997）（国际、台湾采用，与美国基本相同） 严重情绪障碍指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者；其障碍并非因智能、感官、或健康等因素直接造成之结果。 （严重）情绪障碍之症状（可以）包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷过动症、或有其它持续性之情绪或行为问题者。 严重情绪障碍的鉴定基准如下： （ a） 行为或情绪显著异于其同年龄或社会文化之常态者，得参考精神医师之诊断认定之。 （ b） 除在学校外，至少在其它一 个情境中显现适应困难者。 （ c） 在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后确定一般教育所提供之辅导无显著成效者。 基本上符合以下三个条件可定为严重情绪障碍儿童：诊断，跨情景出现，普通教育无能为力。 三、情绪障碍的发展历程（高危险群儿童与青少年之长期负面发展路径） 家庭、邻里、学校与社会等负面因素的影响（情绪障碍产生原因）  贫穷  虐待与忽视  严酷与不一致的亲职教养  照顾者滥用酒精与药物  情绪、身体、或性侵害  攻击角色示范（父母经常打架）  媒体暴力  对上学的负面态度（父母认为上学无用）  家庭变动 （如死亡或离异）  亲人犯罪 不适应行为的形成与发展  反抗成人 16  缺乏就学准备（逃学）  高压式互动风格（自己一定要主宰一切）  攻击同学  缺乏问题解决技能 短期负面影响  怠惰  教师与同学的排斥  低学业成就  高校内犯规行为  多次转换学校  过早使用酒精与药物  少年拘禁（未满 12 岁） 长期破坏性影响  学习失败而辍学  少年犯罪  使用酒精与药物  参加帮派  暴力行为  成年犯罪  长期依赖社会福利体系  高致残与死亡率 四、情绪障碍学生的教育 情绪障碍学生普遍存在社交无力的情况，孩子不知到自己应该怎样处理好自 己的人际关系，从而使自己和环境中的其他人产生矛盾，进一步使自己的情绪变糟糕。 社交无力的教学策略：  老师与学生之间建立良好的信任关系。 首先，在处理情绪问题时，老师必须要注意对孩子情绪表达的倾听，要学会理解孩子的情绪，而不是一味的指责。 其次，充分发掘学生的兴趣所在，从其感兴趣的方面入手，建立信任关系，并以此入手引导学生学习。 第三，加强行为训练，建立新的连接，帮助学生从认知层面明白，自己不良情绪行为的后果。 要让孩子敢于说，愿意说，不认为老师是虚伪的，愿意和老师敞开心扉。 最后，必要的时候，教师应给与示范 ，一起做。 情绪教育不能够说假话、空话。 例如：脑瘫儿童的肢体协调能力较差，当你想要让脑瘫儿童与正常儿童交往，共同进行游戏时，脑瘫儿童必定会出现一些退缩、自卑的表现，他不愿意和正常孩子一起玩。 老师可能会说：“你很棒。 老师相信你，一定做得到。 ”其实，这是一句假话，在他还没有做，而且肯定不能够做好的情况下，老师说这样的话，对他其实更是一种压力。 可以适当的由老师询问正常儿童“你愿意和我们一起玩吗。 ”“你玩得真好，能教教我吗。 ”就让脑瘫儿童在旁边看，激发他一定的兴趣，当他能够主动伸手一起来玩这件玩具的时候，老师可以尽量 的帮助他，使他获得成功，从而再进行鼓励“你真的很棒。 ”  教师帮助孩子建立与环境之间的良好关系。 这就需要老师的理解，充分理解异常行为。 挖掘情绪行为障碍学生异常行为产生的原 17 因，如： 上课不理解老师授课内容的压力，缺乏与同学。