教育心理学全总结

教育心理学全总结内容摘要：

学的奠基人。 他把人和动 物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这 种联结的形成是通过盲目尝试 — 逐步减少错误 — 再尝试这样一个往复过程习得的。 1．经典实验 2．尝试一错误学习的基本规律 （ 1）效果律 学习者在反应后能够获得满意的结果时，联接就 会增强，反之，则削弱。 （ 2）练习律 刺激与反应的联接，一经练习运用，联接的力量 就增大，否则减少。 （ 3）准备律 当联接实现处于准备状态时，实现则感到满意， 否则感到烦恼。 3．教育 的意义 （ 1） 教师应该允许学生犯错误， 并鼓励学生从错 误中进行学习； （ 2） 在实际的教育过程中， 教师应努力使学生的 学习能得到自我满意的积极结果； （ 3）应注意在学习过程中加强合理的练习； （ 4）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行。 二、巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律 巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律 1．获得与消退 获得：在条件作用的获得过程中，条件刺激与无 条件刺激之间的时间间隔十分重要。 一方面，条 件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现； 另一方面， 条件刺激必须先于无条件刺激 而呈现， 否则也将难以建立联系。 消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件 刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最 终消失。 2．刺激泛化与分化 刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件 刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。 刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机 体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做 出不同的反应。 斯金纳的操作性条件作用的基本规律 三、斯金纳的操作性条件作用的基本规律 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行 为和操作性行为。 日常生活中 ，人的行为大部分 都是操作性行为，主要受强化规律的制约。 1．强化 强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概 率。 强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销 惩罚）之分。 2．逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激出现，个体作出反应 逃避了厌恶刺激，该反应在以后的类似情境中发 生的概率便增加。 如，见垃圾绕开。 回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激 信号呈现时，个体自发的做出某种反应，从而避 免了厌恶刺激的出现，该反应在以后的类似情境 中发生概率增加。 如，听到喇叭声迅速躲避。 3．消退 个体做 出以前被强化过的反应，如果在这一反应 之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发 生的概率便降低。 4．惩罚 惩罚是当个体做出反应后，呈现一个厌恶刺激， 以消除或抑制此类反应的过程。 惩罚与负强化不 同。 教育意义： 教育意义：在操作性条件作用理论的影响下，程 序教学与机器教学成为 20 世纪第一次世界性的 教学改革运动。 四、加涅的信息加工学习理论 加涅认为，学习是一个有始有终过程，这一学习 过程可分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的 信息加工。 所以，教学既要根据学生的内部加工 过程，又要影响这一过程。 1．信息流 学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转 变为神经信息。 这个信息进入感觉登记。 其次， 被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这 里可以持续二三十秒钟。 当信息从短时记忆进入 长时记忆时要经过编码过程。 最后，当需要使用 信息时，需经过检索提取信息。 2．控制结构 包括期望事项和执行控制。 期望事项是指学生期 望达到的目标； 执行控制即加涅所讲的认知策略。 第三节 认知学习理论 认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构 造认知结构；学习是通过顿悟与理解获得期待； 学习依赖于原有的认知结构和当 前的刺激情境。 一、苛勒的完形一顿悟说 1．学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力 对情境及情境与自身关系的顿悟，学习的过程就 是顿悟的过程。 2．学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和 相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。 二、布鲁纳的认知一结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式。 使学科 的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 1． 学习观 （ 1） 学习的实质是主动地形成认知结构。 学习者 不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并 通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起 来，积极地建构其知识体系。 （ 2）学习包括获得、转化和评价三个过程。 学习 活动首先是新知识的获得；获得新知识后，还要 对它进行转化以适合新任务并获得更多的知识； 评价是对知识转化的一种检查，可以核对处理知 识的方法是否适合新任务，或是否运用正确。 2．教学观 （ 1）教学的目的在于理解学科的基本结构 学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原 理及其基本态度和方法。 布 鲁纳把学科的基本结 构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教 学的中心。 （ 2）掌握学科基本结构的教学原则 第一，动机原则。 内部动机是维持学习的基本动 力。 学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内 驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。 第二，结构原则。 任何知识结构都可以用动作、 图像和符号三种形式来呈现。 第三，程序原则。 教学是引导学习者通过一系列 有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，每 门学科都有各种不同的程序。 第四，强化原则。 教学规定适合的强化时间和步 调是学习成功重要的一环。 3．结构主义教学观对教 学的启示 （ 1）教学本身应有新异性，同时跨度应适度，最 大限度地激发学生的好奇心和胜任感； （ 2） 选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际 的教学活动过程； （ 3）注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信 息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自 觉性和能动性。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 1．学习分类 美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔根据学习进 行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。 又根据学习材料与原有知识结构的关系把学习分为 机械学习与意义学习。 并认为学生的学习是有意 义的接受学习。 2．意义学 习的实质与条件 （ 1）意义学习的实质、 意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者 认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实 质性的联系。 所谓实质性的联系，是指表达的语 词虽然不同， 但却是等值的； 所谓非人为的联系， 是指有内在联系而不是任意的联想或联系。 （ 2）意义学习的条件 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有 逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是 在其学习能力范围之内的。 从主观条件来看，① 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适 当的认知结构；②学习者必须具有积极主动地将 符号所代 表的新知识与认知结构中的适当知识加 以联系的倾向性；③学习者必须积极主动地使这 种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧 知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改 善，使新知识获得实际意义即心理意义。 3．接受学习的实质与技术 （ 1）接受学习的实质 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义 的学习。 接受学习是概念同化过程，是课堂学习 的主要形式。 接受学习适合年龄较大、有较丰富 的知识和经验的人。 学习者接受知识的心理过程 表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的 有关观念；然后找到新知识与起固定点作 用的观 念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，并在 积极的思维活动中融会贯通， 使知识不断系统化。 （ 2）接受学习的条件 —— 先行组织者技术 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起 固定作用的观念的可利用性。 所谓“先行组织 者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材 料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务， 并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相 关联。 其目的是为新的学习任务提供观念上的固 定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学 习的迁移。 四、建构主义学习理论 1．建构主义是当代学习理论的 一场革命 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义 以后的进一步发展。 行为主义的基本主张是：客 观主义；环境主义；强化。 行为主义者根本无视 学生的理解及心理过程，信息加工的认知主义者 强调了学习者的内部认知过程。 而建构主义是认 知主义的进一步发展。 2．当今建构主义学习理论的基本观点 （ 1）知识观 ， 知识并不是对现实的准确表征， 它只是一种解释、 一种假设，它并不是问题的最终答案；知识并不 能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的 形式存在于具体个体之外。 建构主义的知识观向传统的教学和课程理论提出 了 巨大挑战。 课本知识只是关于各种现象的较为 可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。 科学 知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案， 只是对现实的一种更可能正确的解释。 所以，不 能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不能 用科学家、教师、课本的权威来压服学生。 学习 知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深 化，把握他在具体情境中的复杂变化，使学习走 向“思维中的具体”。 （ 2）学习观 学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建 构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收 者，而是信息意义的主动建构者。 学习不是 简单 信息积累，它同时包含观念转变和结构重组，是 新旧经验之间的相互作用的过程。 （ 3）学生观 学生并不是空着脑袋走进教室的。 在日常生活中， 在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验。 教 学不能无视学生这些经验，另起炉灶，从外部装 进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新 知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 “生长”出新的知识经验。 第四章 学习动机 第一节学习动机概述 一、学习动机的含义与结构 1. 动机及功能 动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向 某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机有三种功能：激活功能；指向功能；强化功 能。 2．学习动机及其结构 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引 起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的 一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期 待。 （ 1）学习需要及内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺 而力求获得满足的心理状态。 从需要的作用上来看， 学习需要即为学习的内驱力。 奥苏伯尔认为， 学校情境中的成就动机主要包括三方面的内驱力： ①认知内驱力。 是一种要求理解事物、 掌握知识， 系统地阐述并解决问 题的需要。 是学习的内部动 机，指向的是学习任务和活动本身。 ②自我提高的内驱力。 是指个体由自己的学业成 就而获得相应的地位和威望的需要。 它指向的是 学业成就。 ③附属内驱力。 是指个体为了获得长者 (教师、 家 长等 )的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、 学习搞好的一种需要。 属于外部动机。 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力通常 随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背 景等因素的变化而变化。 在儿童早期．附属内驱 力最为突出；到了青年期，认知内驱力和自我提 高的内驱力成为学生学习的主要动机。 （ 2）学 习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观 估计。 诱因指能够激起有机体的定向行为，并能 满足某种需要的外部条件或刺激。 诱因可分为积 极的诱因和消极的诱因。 学习期待就其作用来说 就是学习的诱因。 二、学习动机的种类 1．高尚的动机与低级的动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的 与低级的动机。 高尚的学习动机的核心是利他主义。 如“为中华 之崛起而读书”。 低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的， 动机只来源于眼前的利益。 如为了个人名誉、报答父母等。 2．近景的直接性动机和远景的间 接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分 为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来 源于对学习内容或学习结果的兴趣。 如求知欲望、 对某学科的浓厚兴趣等。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的 前途相联系的。 如为了历史使命、不辜负父母、 获取荣誉地位等而努力学习。 3．内部学习动机和外部学习动机 内根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习 动机和外部学习动机。 内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。 如 求知欲、学习兴趣等因素。 外部动机是指个体 由外部诱因所引起的动机。 如 为了得到老师或父母的奖励或避免惩罚而努力学 习。 外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。 三、学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们 之间以学习行为为中介。 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个 重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。 在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改 善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点。