有效教学研究专辑

有效教学研究专辑内容摘要：

评价 —— 如果评价是可能的做到的。 要指出哪种教育结果是最重要的这很困难，事实上，教师们几乎都是在头脑中将这些结果结合起来教学，而且每节课中结果之间的重要程度都不同，甚至在一节课的几个阶段中也是不同的；教师面对这个学生或这组学生时与面对另一个学生或另一组学生时的结果重要度也不尽相同。 一节课的任一时刻，教师都要尽量考虑整个目标群，把每一个目标置于恰当位置。 例如在处理学生对某一问题的回答 8 时，教师可能会考虑到学生自信心的缺乏，这样， 教师就会对这一学生采取与其他学生不同的行为。 这种重心的变化还会因教师对教育和学校目的的看法不一致而变得更为复杂。 总之，教师对不同教育结果之间重要度认识上的差异十分的重要，这种差异会促使教师选择不同的教学活动，采取不同的教学策略。 要研究教学的有效性就必须考虑结果维度。 （二）有效性教学的研究模式 概观所有的有效性教学研究，可以发现，在当今的有效性教学研究中有三种模式最具代表性（见图 2）。 这三种模式从不同的视角来分析有效性教学的过程，对有效性教学的关键因素描述的基本框架也不同，它们对充分了解有效性教 学有着自己独特的作用。 因此，总的来说这三种模式形成了互补的关系。 模式 1：表层分析 教 学 积极学习时间与教学质量的综合 学生学习 模式 2：心理学分析 心理学概念、规律和过程：如注意、 教 学 记忆、迁移、强化、期望、动机、 学生学习 信息加工 模式 3：教 育学分析 一般教学技能 教师的感知、 学生的感知、 （如声音够大、学 策略和行为 策略和行为 呈现、内容、 生和活动的管理） 组织、调控、 学生 教 学 上课与活动 学习 的评价 具体教学技能： 学习任务和活动 适当的音量、内容 的特征 和组织 图 2 有效性教学的三种研究模式 [1] 1．表层分析 表层分析也可称为外部分析。 这类研究集中于两个互补的概念，一个是积极学习时间，指的是学生主动投入到用以实现预期教育结果的学习任务和活动的时间量；二是教学质量 ，指的是以其对达成预期教育结果的适宜性和恰当性来衡量的学习任务和活动的质量。 这两个概念是有效性特征的极为重要的决定性因素，概括的说，模式一认为有效性教学即是积极学习时间与教学性质的结合。 20世纪 60年代卡罗尔（ J. B. Carrol）以及 70年代威利（ . Wiley）和哈尼施费格（ A. Harnischfeger）等人的学习时间研究即属此种模式。 积极学习时间概念的形成是一个逐渐加工、细化的过程。 早期的研究关注的是学生用于与结果有关的任务的时间量，认为在任务行为上投入的时间越多，所获得的教育结果也就越多。 这类研究常常强调那些被认为是效能低下的教学所浪费的时间，例如教师迟到，或者经常要花时间惩罚个别破坏课堂的学生。 而同时，那些用以促进实现预期教育结果的学习活动也可能要花大量的时间。 这两者都花了大量的时间，但却有所不同，后者并非是浪费时间。 因此，后来的研究从简单的 “ 时间量 ” 转向试图揭示 “ 积极投入 ” 的本质。 普通意义上的听讲和做教师要求的事并不是积极投入的本质，因为有的学生虽然表面上在做教师布置的任务，但却缺少充分的认知或情感投入。 因此，研究者们提出了 “ 积极学习时间 ” ，用以表征每个学生对学习活动的积极智力参 与。 这反映了一种 “ 让学生不空闲 ” 的观点向产生并维持对有效实现预期教育结果的学习活动的恰当智力投入的转移，这种发展 9 把积极学习时间和教学质量区分开来，它们之间并不总是统一的，而且随着影响学习的因素逐渐增多，现在比过去更难于保持统一。 教学质量强调教与学的活动本身的质量对实现预期教育结果的重要性。 教师可以通过强有力的控制手段使学生保持带任务行为，但是这样建立起来的学习情境质量低下，不能有效促成预期教育结果的实现。 这里的教学质量指的是教学对学生达到预期教育结果的促进程度，包括学习活动是否合理、恰当，是否考虑了学生 的特征（如年龄、先前知识、动机等），涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和内容的处理，对学习任务和活动的组织地处理。 2．心理学分析 这一模式可与下一模式合称为内部分析。 它的提出是为了明确有效性教学之中所包含的心理变量。 它是从心理学的角度对表层分析的进一步发展。 模式一之所以被称为 “ 表层分析 ” 是因为它们认为积极学习时间和教学质量是有效性教学的中心，以最宽泛的概念价值来衡量有效性教学的关键因素，简单的说，模式一的过程维度即是通过影响积极学习时间和教学质量来影响教育结果。 心理层面的分析则试图通过分析教学中所包 含的多种心理概念、规律和过程来反映上述提到的过程维度与教育结果之间的联系，因此是对有效性教学的更进一步的分析。 心理学分析模式认为，如果某一过程维度能够对教育结果产生影响，那么其影响的方式就必须是能够用每个学生的心理状态和心理过程来归因和解释的，因此，这种方法关注的是通过探询学习的心理过程来解释过程维度是如何影响教育结果的。 如今，随着教学心理学的研究深入，大量的心理学概念、规律和过程都被视为有效性教学的基础，包括注意、记忆、迁移、强化、心理固着、暗示、反馈、动机、同一性、能力、信息加工、期望、态度、自我意 识等等。 从学生的学习的角度来说，有三个方面是有效性教学的关键因素： 1.学生必须参与学习过程； （即具有动机，或有学习的意愿，对学习过程有反应）； （具体考虑到学生的先前知识和理解）。 这三个方面是学习发生的基本条件。 从心理学的角度分析有效性教学关注的就是那些促进或阻碍教师努力实现这三个条件的因子。 3．教育学（教学艺术）分析 教育学分析关注的是试图以对在职培训的新教师和有经验教师都有价值的方式来描述教学艺术。 从这种角度描述有效性教学对实践者很有价值，与他们 的职业需要密切相关。 有鉴于此，模式三尽量是让教师亲自来思考和讨论自己的教学，共同给新教师提供建议，帮助他们实现职业成熟。 与前两种模式不同的是，这种方法倾向于依赖学生对常识的可接受性，并通过实证使教师认可，而不是从已有研究结果中直接拿来。 大多数这方面的文献都是关注于一些教学成功的基本因素，如教学内容及其呈现、课堂规则和管理、师生关系。 目前所追求的主要是两方面，一是明确有效性教学中的管理活动，并假设这些管理活动可以分解成具体的技能，通过师范教育这些技能能够得到提高和发展。 技能可以分为一般教学技能（如声音洪亮、 管理学生和活动）和具体内容的教学技能（如内容、方法和学习活动的组织对实现预期教育结果是否恰当）。 这两种教学技能是互补的，前者关注一般的呈现和课堂管理技能，而后者关注学习内容和活动的智力因素。 二是通过考察教师和学生的理解力来探索不同管理活动对他们的重要意义。 这种方法实际上是对社会学家就课堂参与（教师和学生）的价值研究的心理学看法，在 80年代中期这是最前沿的研究，包括解释课堂上三个因素之间的关系：教师的理解力、策略和行为；学生的理解力、策略和行为；学习任务和活动的特征。 贝内特和道尔（ W. Doyle）的研究强调 10 了教师和学生对学习活动有什么样的期待，会采取何种策略来处理对方提出的要求。 他们的研究表明，学生对教师制订的学习活动的目的的理解方式，以及学生处理学习活动的要求的方式，是他们投入学习过程、提高学习质量的关键因素。 而出现学生的表现常常不符合教师的设想的原因，一方面是因为教师对学生学习技能中的动机、理解力和能力水平估计不足，另一方面是因为学生在主动调整方法和策略，以适合不正确或不恰当的学习活动的要求（虽然从短期或从具体任务的内容看来是正确的或恰当的）。 要解决这样的问题，教师必须了解学生对教与学过程的理解力。 虽然在 探讨教学技能时常常把人际敏感能力（即从别人的角度看事物的能力）视为核心，但奇怪的是，在研究有效性教学的时候，人际敏感性并没有得到重视，因此会产生上述的问题。 图中介于教学与学生学习之间的三个方框代表将有效性教学作为一项管理活动的三个主要研究点，每一点都试图把握那些与有效性有关的教学艺术的本质。 综上，以上三个研究模式是互补的，但是其中每一种对理解有效性教学都十分重要，只有全面考虑，才能从整体上把握有效性教学理论。 第二部分 有效性教学的主要实践环节 如上所述，有效性教学的实践操作众说纷纭，但多以教师的教学 行为为主要立足点，因此，此处只就蕴涵于各类有效性教学研究成果之中的最基本的内容为分析对象。 另一方面，虽然对教学理论的研究曾有 “ 学生中心 ” 与 “ 教师中心 ” 之争，但必须承认的是，任何一种教学理论最终都要落实到教师身上，无论他是传授者或是指导者。 因此，人们对教学理论的探索往往是通过研究教师的教学行为而展开。 具体到有效性教学理论，它不仅有研究框架和研究模式的支撑，还有具体可感的行为表现，效能型教师的行为特征同样可以折射有效性教学理论。 1 效能型教师的行为特征 受国外研究的推动，我国也有学者对高成效教师的行为特征进行过研 究，如白益民曾以天津某区 8所小学的教师为调查对象，进行了高成效教师的行为特征研究，他认为的高成效教师的行为特征包括 3类 8个因素（见表 1） [1]。 再如陈德厚对 “ 有效教师的基本素质和基本技能 ” 进行过研究。 [2] 表 1 高成效教师的行为特征分类 类 别 因 素 命 名 实质性互动行为 因素Ⅰ 积极的师生互动 因素Ⅱ 让学生明确教学目标与课 堂常规 因素Ⅴ 创造更适合于教与学的教学模式 因素Ⅶ 提供实质性反馈 因素Ⅷ 复习方式和内容 维持学生专注行为 因素Ⅲ 课堂管理行为 因素Ⅵ 学生的专注 教学的计划与反思 因素Ⅳ 课前和课后思维 就国外来说，课堂成就和标准化测验表明，主要有 10种教师行为与学生的理想表现有关，这些教学行为在后来的罗森夏因（ B. Rosenshine）、沃尔伯格（ H. J. Walberg）、布罗菲（ J. E. Brophy）和古德（ T. L. Good）等人的研究中也得到了证实，它们与有效性教学之间呈现出一些逻辑联系。 其中五种被称为关键行为 (key behaviors)，是有效性教学的基本要求，另五种被称为辅助行为 (helping behaviors)，常与关键行为相结合运用。 [3] （一）关键行为 1． 清晰流畅的表达 11 这一关键行为指的是课堂表达的清晰度和可接受性。 如果教师的教学有着很高的清晰度，那么他（她）的提问只需最少的次数就可以得到正确的回答，这样用于复习的时间就可以大大减少，教师可以将更多的时间用于教学。 清楚的表达是一种复杂的行为，因为它与许多其它的认知行为有关（比如内容的组织、课文的熟悉度、小组形式等）。 研究表明，教师的认知或口头表达不清晰会造成学生在成就认知测验上的差异（ J. Mary amp。 R. Walsh, 1988）。 除了口头表达的清晰，在有效性教学中，还对 新授内容的可接受性作出了要求，即要求教师在上课开始时告知学生本节课的目标，并给学生提供一个先行组织者，还要检查与任务有关的先前学习，如果有必要要就先前内容再次进行教学；在教学过程中，应缓慢地、清晰地提供指示，了解学生的能力水平，针对这一水平展开教学，运用例子、图示、演示来解释、说明教学内容，在每节课的结尾对教学内容进行概述或小结。 2．教学手段多样化 这一关键行为指的是教学时陈述的多样性或灵活性。 研究表明，通过使用多样的教学材料和技术以及流畅的、多渠道的强化和反馈，可以提高学生的成绩。 效能性教师往 往采取以下方式实现教学手段的多样化：设计集中学生注意力的策略（如在上课之初提出怀疑性的问题、例子）；通过眼神接触、声音和姿势等多种方式展现教师的热情和生气；运用多种呈现形式（如讲授、提问、个人实践。