新课程教学设计思路与模式讲义

新课程教学设计思路与模式讲义内容摘要：

，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。 学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。 由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。 探究教学有早期的 发现学习和问题解决法发展而来 探究教学的理论研究  布鲁纳的发现法 布鲁纳认为，发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。 所谓发现法，就是教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、 发现 概念和原理。 它是一种以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的教学方法。 布鲁纳指出，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物， 但是，如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种 发现。 因此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生自己把事物整理就绪，使学生自己成为发观者。 在教学中运用发现法，其灵活性和自发性都很大，没有固定的模式，要根据不同学科和不同学生的特点来进行。 一般来说，发现法大致包括以下几个步骤。 第一，提出和明确使学生感兴趣的问题。 第二，使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望。 第三，提供解决问题的各种假设。 第四，协助学生搜集和组织可用于做结论的资料。 第五，组织学生审查 有关资料，得出应有结论。 第六，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。 总之，在整个过程中，教师要向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。  萨其曼的探究训练模式和施瓦布的生物科学探究 萨其曼倡导的探究训练模式，重点是帮助学生认清事实，建立正确的科学概念，并形成假设以解释新接触到的现象与现成事物。 通常探究训练的教学模式都是以疑惑的情况为起点，萨其曼认为，当一个人遇到使他困惑、矛盾的情况时，就会激起他学习的动机，会本能的开始探究，这就是探究的起源，所以探究训练教学模式，首先就 是要创造一个足以使学生感受到困扰的问题或情况，教师要鼓励学生提问，面对问题，要根据资料和原有经验，建立假设，并加以验证。 教师要经常提示学生分析问题，查寻资料以了解问题的本质、情况或相互间的关系，再提出假设，即让学生身体力行地来学习。 施瓦布的探究科学模式，以培养科学探究能力为目标，主张探究方法的训练，主要针对自然科学方面的科学探究  马希尔斯和考克斯的社会探究模式 该模式以问题为中心，通过“定向―假说―定义―引申―求证―概括”六个阶段来建构教学，引导学生关注社会问题，激发学生参与社会事物的意识，提高学生解决社 会问题的能力。  学习环模式及 5E 模式 学习环模式是卡普拉斯及其同事在科学课程改革研究中发展起来的。 它以皮亚杰的发生认识论为基础，同时借鉴和运用了奥苏贝尔等人的学习理论，将教学过程划分为概念探讨、概念介绍和概念运用三个前后相连的阶段，以提高学生的探究水平，促进学生的智力发展，是基础科学知识教学的主要方式。 在学习环模式基础上建立起来的 5E 模式，有一套更完备、更符合学生认知特点的教学程序和教学策略。 它将教学过程划分为五个紧密相连的阶段：吸引 (Engagement)、探索 (Exploration)、解释 (Explanation)、加工 (Elaboration)和评价 (Evaluation)。 探究教学的要义 探究教学是以促进学生发展为目的的。 通过探究性学习，不仅可以促进学生智慧与能力的发展，而且可以使他们的情感 .态度 .价值观以及“自我”为核心的人格都得到发展。 探究教学以学生的自主 .能动和创造为特点。 探究教学充分发挥学生的主体性，重视他们自主地参与，强化他们积极活动，培养他们的创新意识，引导他们动手实践。 探究教学是建构性的。 他强调学生在自己已有经验的支持下，在社会性互动中，经过有目的，自觉 地主动活动去获取知识 .建构自身的经验系统。 探究教学是开放性的。 在探究性学习中，课程不是预定的，僵硬的而是生成的和动态的；情景也是开放的；学习方式是灵活而多样性的。 总之，以学生发展为本，以自主建构为特征，以开放活动为基本方式，是探究教学的要义。 探究教学的独特内涵 探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。 其目的在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲 身体验出来的。 由此可见，与以灌输、记诵、被动接受为特征的旧教学体系相比，探究教学在教师观、学生观、学习观和评价观上均体现了独特的见解和主张，具有新颖而丰富的内涵。  教师：探究的促进者和合作者 探究教学在知识观方面的转变，把教师从“知识权威”的神坛上拉了下来，教师不再是知识的传授者和管理者，而是学生进行探究活动的有力的促进者和合作者，根据学生探究活动的需要而提供有力的帮助。 作为学生学习活动有力的促进者和合作者，教师应该明白在探究教学中，自己所面对的不仅仅是依靠本门学科知识就能解答的问题，知识的整合性要 求教师应具备多学科的、丰富而渊博的知识。 探究活动涉及广泛的科学内容和方法，教师必须对科学、知识等的本质有清楚的了解，对科学探究的方法有明了的系统把握，才能在帮助学生进行探究的过程中把握正确的探究方向，引导学生不断深入。 探究教学也是一种反思性与创造性的教学方式，它要求教师具有敏锐的眼光和积极进取的创造精神，在与学生的合作中能接纳学生的独到见解，引导学生进行深刻的反思和勇敢的创造。 同时，伦理道德意识、对大自然的深厚感情和责任意识，也是教师应具备的素质，亦将对学生产生较大的影响。 作为学生学习活动的有力促进者和 合作者，教师应该明白探究活动的规律，并根据这些规律来确定自己的工作重点。 首先，探究活动是学生与环境相互作用的建构过程，对学习环境的要求很高，这种环境既要具备民主合作的气氛，又要有足够的物质准备，并且这些物质及其编排方式能够引起学生的注意，激发学生的探究欲望和动机。 其次，学生的探究活动需要丰富的信息，如何向学生提供这些信息井保障信息渠道的畅通，是教师义不容辞的责任和义务。 再次，现有的教学大纲和教科书一般不是以探究为基础进行编排的，教师作为课程设计者和实施者，要对这些内容依照探究的逻辑予以重新编制和改进。 作 为学生学习活动的有力促进者和合作者，教师要自觉地把自己当作学习团体中平等的一员，走到学生之中，以知识渴求者的面目和学生一起探索、讨论、交流，以自己的丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构，并和学生一起分享探究的成果。 在探究教学中，对学生的了解与对探究活动的了解同等重要，只有教师真正明白了学生个体间的差异以及学习准备情况，才能有的放矢地有效地参与到学生的探究活动中去。 教师作为促进者，要根据学生探究活动能力的不同，设计开放程度不同的探究计划，这些探究计划的实施既让学生面对一定难度的问题，而又不产生严重的挫折感， 同时也要根据学生非智力因素的特点，及时提起学生对元认知的注意，让学生专注于目前的探究任务，克服外界干扰，勇于突破自己的思维定势。 教师还要善于运用正式与非正式的评价手段鼓励学生，鼓舞起学生探究的勇气。 此外，教师要具有高超的组织能力，不断消解探究团体中的矛盾，促进团体向更高层次发展。  学生：具有创造能力的学习社会中的主体 在传统教学中，学生往往处于被动的客体地位，而探究教学由于向学生赋权增能，学生不仅变成了教学的真正主体，而且更具有创造性与协作能力。 具体表现在以下几个方面。 第一，学生是具有学习能力的 人。 在以灌输为主的教学中，学生被认为是很不成熟的个体，他们不足以承担起发现知识和创新知识的重任。 而探究教学则充分相信学生，相信学生在一定程度上有能力去主动地探索世界、揭示世界的奥秘，发现井创造出知识。 因此，探究教学主张大胆放手让学生走自主创新学习之路，学生可以选择学习内容，确定学习方法，安排并实施学习计划，评价学习结果，对学生能力的信任毫无疑问能够鼓励学生在探究的道路上阔步前进。 第二，学生是在学习中成长的人。 探究教学力图使人们明白，即便学生在学习中模仿成人 (科学家 )的行为，他们也是按照自己的视界进行探究 活动，其思维方式和成人是很不相同的。 因此，探究教学十分重视儿童在探究过程中前概念所起的作用。 研究发现，尽管学生的前概念与科学概念有很大差异，但是其前概念来源于生活，是学生对生活真理感悟 (尽管十分模糊 )的产物。 它们是学生世界观的有机组成部分，极大地影响着学生对探究中所发现的各种现象的看法。 树立学生是学习中成长的人的观念，就是充分尊重学生的前概念，对学生的哪怕被认为是十分幼稚的见解，也要予以首肯，因为这些见解对学生本身是有意义的。 这就要求教师要充分了解学生的前概念，弄明白学生观念世界中的扭曲所在，积极引导学生在 探索中不断进行自我完善。 第三，学生是学习社会中的主体。 探究教学非常注重培养学生的主体意识，发挥和建构学生的主体性，倡导展现学习者的主体力量和理性作用。 然而，探究教学决不主张培养具有占有主体性的个体，而是积极创设合作、交流、对话的学习环境，把学生置于一个有社会意义的团体中，让他们在与别人的交往与对话中，培养“共性”与“交互”的主体性。 这种在学习社会中培养出来的主体性把认知、伦理和审美融为一体，既展现学生的主体力量，强调学生自强不息的创造精神，又具有社会性、交互性和共生性，强调创造的意义和价值，强调对自然、 社会、人生的责任和义务。  学习过程：一个建构的、社会化的综合体验过程 探究教学与传统教学的一个不同之处在于它对学生“学”的充分重视，它把学习视为一个学习者进行主动建构的过程。 在这一过程中，主体总是以自己已有的经验、心理结构和信念为基础来选择一些信息，忽视一些信息，从中得到推论，并根据这些推论来建构自己对世界的认识，而个体的积极性、主动性和创造性，在知识的建构过程中起着十分关键的作用。 探究教学还把学生学习的过程看作是一个社会化的过程。 学习者以自己的方式来理解世界，从而不同的人看到的是事物的不同方面 ，不存在惟一标准。 然而，如果不加强个体间的交流与合作，这种见解很容易陷入“盲人摸象”的片面性悲剧之中，因为有些探究活动决不是个人所能完成的。 在学习过程中，学生通过彼此之间的交流与合作，使自己的见解更加深刻与完善，也使自己逐步成为一个学会合作与交流的社会主体。 探究教学还认为，学习不仅仅是一个知识摄入的过程，而且是一个包含着态度和情感的综合体验过程。 在探究教学中，学生在获取知识的同时，也内在地产生了对于世界和知识的态度与情感，这种态度、情感和知识一起，成为学习者认知图景的一部分。 因此，学习的过程，也是学生人 生观、价值观和世界观生成的过程，是人生意义获得的过程。 片面地强调知识和片面地强调价值都不是探究教学的风格，保持二者之间融合、有机统一才是探究教学的理想与追求。  评价：开放、多元的反馈过程 在传统的以灌输为主的教学中，由于视知识的重复再生产为惟一目的，因而在教学评价中注重标准化测试。 这种评价方式过分强调学生学习和思维方式的统一性，压抑了学生的个性成长，也消解了知识对于个人生活的意义。 探究教学把知识作为一种过程而非结果，肯定学生的学习是一种建构独特意义的过程，对这一过程的评价决不是单一的、封闭的，而应该是 一个开放的、多元的动态过程。 它除了注重对学生的学习作出评判之外，更主要的是不断地为学生的学习活动提供可资借鉴的资料，促进学生深入地更有效地探究下去。 探究教学评价的开放与多元首先表现在评价对象上。 探究教学主张，评价不能仅仅是对结果的评价，更重要的是对探究过程的评价。 把学习视为一个建构的过程，意味着要对学生探究的前提条件作出有效的评估，在此基础上，对学生在探究过程中所表现出来的智慧、能力、态度、信念等进行全面的考察，在整体层次上对学生的表现作出综合的评价。 对结果的评价，既要包括对知识，能力的测试，又要对其在 探究活动中形成的情感和伦理道德观念作出一定的评析。 探究教学评价的开放与多元还体现在评价的方式上。 它重视正式评价，但更重视非正式评价。 教师的参与使他能够及时丁解学生的行为表现和思想状况，他的一个眼神、一句看似不经意的话语即可使学生得到激励或者忠告。 教师的合作性参与使其能够深入到学生学习的情景中，依靠其专业判断能力，对学生进行现场评价；也使得教师能够详细地收集学生的作品，并对学生在多个领域内的努力、进步和成就作出评价。 这种卷宗评价的方式可以展现学生生动的成长历史。 更为重要的是，探究教学还积极地发动学生对自己 和他人的探究活动作出评价。 这种评价可以采取绘制概念图、写实验报告或调查报告等方式进行自我评价，也可以采取小组自评、小组互评的方式进行团体评价。 这样，探究教学就把评价方式的多元与评价主体的多元有机地结合起来。 此外，探究教学评价的多元与开放还体现在评价标准上。 探究教学认为事先确定一定的评价规则和标准是必要的，但更重要的是让学生明白，这些评价的规则和标准是随着探究活动的进展而有所变化的。 而且，学习的建构性使评价主体不得不考虑到学生建构知。