基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究总报告徐国庆华东师范大学

基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究总报告徐国庆华东师范大学内容摘要：

作过程更感兴趣。 因此职业教育课程开发，要针对工作任务分析有一个回归过程，以打破任务之间的界线，突出任务之间的联系，让个体完整地学习工作过程。 这就需要有 一个能给零碎的工作任务提供联结的载体，这个载体就是项目。 比如中小型网络设计与集成这门课程，只有依托企业网、校园网与行业网这些具体项目，才可能实现需求分析、方案设计、系统集成等工作任务之间的联结。 综合论意味着，我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式，实施项目课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此，但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。 可见，如果只有前面两个理论，那么所开发出来课程只是任务本位课程，其主要特征是围绕着一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识、技能和态度。 这种课程模 式尽管与工作岗位已非常贴近，但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工作任务，而无法获得这些任务之间的联系；通过学习这种课程，个体可能能够熟练完成其中一些工作任务，却往往不能顺利地完成整个工作过程，制作（提供）不出一个完整的产品（服务）。 要避免任务本位课程的这些问题，就必须引入综合论。 综合论是项目课程所独有的首个特征。 4．结果论 结果是人类任何有目的行动的基本构成要素。 行动由三个基本要素构成，即行为活动、行动对象与行动结果。 行动结果既是主体追求的目标，也是行为活动必然导致的产物。 结果对于主体的价值使得行为活 动成为对主体有意义的活动。 没有结果的行为活动只是机械的动作，是马克思所说的异化了的行动。 对工作领域来说，行为活动的结果表现为工作成果，如制造出来的零件、排除了的故障、所提供的服务等。 职业教育要成为一种对主体有意义的教育，内在地激发主体对活动的参与，必须使教学变成能产生显性工作成果的活动。 脱离任务学习知识和技能，没有明确知识和技能的目的；脱离产品（结果）学习任务，没有突显任务对主体的意义，他们都容易导致学生厌学。 很多教师描述的这样想现象，即职校生对理论知识不感兴趣，对实践同样不感兴趣的现象，这是因为现有的学 校实践主要是抽象的技能训练，即没有结果的实践。 学生只是被要求反复地做，却不知道这样做会产生什么工作成果。 要在知识与工作任务之间建立联系，并让个体掌握整个工作过程，发展综合职业能力，必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。 只有特定目标引导下的职业活动才具备“联系”建立的功能。 因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动，每一个项目的教学最终都要指向让个体获得一个具有实际价值的产品或服务。 这就是所谓的结果论，即用对结果的追求来激发学生的学习动机，这是项目课程另一条重要而富有特色的原理。 现有的教学当然并 非没有结果，然而这种结果只是学习的结果，比如获得一个分数，或是一张证书，教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性。 由于远离真实的工作过程，教师们难以理解工作的真正含义。 通过体验自己受教育的经历，或者观察他人的教学活动，教师们往往获得了一种非常流行却错误的教育观念，即教育就是让学生积累日后需要的知识和技能。 关注结果与关注知识、技能是企业员工思维与教师思维最显著的区别。 教师们总是能阐述许多道理，却不能清晰地指出明确的工作成果。 这样就把知识、技能与应用这些知识、技能可以获得的结果割裂开来了。 这是一种异化了的教育。 以结果为驱动，从功能的角度看可以有效地激发职业学校个体的学习动机，因为任何学习都是需要用“结果”来强化的，而现实产品是很有力的强化物。 从理论的角度看这意味着“实践观”的重要转变。 传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练，或是孤立的工作任务的学习，从而把过程与结果割裂开来了。 个体在课堂上的学习与行动的结果无关，他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复，却无法体验到行动与后果之间的关系。 项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体，并认为实践只有指向产品获得才具有意义，才能达到激发个体学习动机，发展综合职业能力的目的。 （五）项目课程与相近课程的比较 1．项目课程与技能训练课程 技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程，如机械专业的车工技能训练，金融专业的点钞技能训练。 这种课程由于实践性很强，如不注意进行区分，人们往往认为这就是项目课程，结果把项目课程改革简单地理解为开发大量技能训练项目。 而如上所述，职业教育课程包含四个基本要素，既知识、技能、任务和产品（或服务），技能训练课程是以技能为参照点设计的课程，而项目课程是以产品（或服务）为参照点设计的课程，二者有本质区别。 具体地说，技 能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能，而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。 2．项目课程与任务本位课程 任务本位课程指围绕者一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式， MES课程和 CBE 课程都属于这一课程模式。 它在形式上与项目课程更加接近，且由于项目课程开发也要以工作任务分析为基础，因而往往很容易混淆这两种课程。 而事实上，它们也是有本质区别的，这一区别源于课程内容组织参照点的不同。 如在机械加工中，编制加工工艺是一个任务，加工一个轴类零件是项目。 任务本位课程以任务为逻辑线索 来展开课程，它能让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务，以及学会如何完成这些工作任务；而项目课程以产品（或服务）为逻辑线索来展开课程，它能让学生知道需要加工哪些零件，以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。 前者只是学会了过程，而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程，而且理解了对工作来说没有结果的过程是毫无意义的。 （六）项目课程与内容的发展性 对项目课程的疑问主要集中于是否会影响学生迁移能力、继续学习能力的发展。 回答这些疑问的关键，是要抛弃关于迁移能力、继续学习能力形成的日常的、经验的判断，对 之进行科学、严肃的研究。 事实上，“系统的学科知识”并非促进迁移能力、继续学习能力形成的关键因素。 但是，如何处理现有知识、技能要求，与发展的知识、技能要求之间的关系，确是项目课程不可回避的一个复杂问题。 首先，项目设计要有开放性。 项目应当有多种形态，有封闭性项目，也应当有开放性项目。 尤其要注重开放性项目的设计，因为它对于培养学生创新能力，以及主动适应技术发展的心智结构具有重要意义；其次，教学过程要有开放性。 项目课程应当更多地关注结果，过程应当允许学生有弹性，对创造性完成工作过程的学生甚至要进行鼓励；再 次，知识、技能选择要有开放性。 为了弥补典型产品或服务可能带来的知识、技能覆盖面上存在的缺陷，尤其是新技术的引入，课程设计中应当有专门的环节来处理这些问题。 二、项目课程的定位 该如何开发项目课程。 首先要进行课程定位，因为它是课程内容选择等一系列后续课程开发环节进行的基本依据。 课程开发实践可能不一定严格地从课程定位出发，且课程内容的选择可能会进一步促进开发者对课程定位的明晰，但作为一个完整的课程开发原理，还是应当首先阐明课程定位的方法。 职业教育是面向工作体系的教育，工作体系结构的复杂性，决定了职业教育 课程定位方法的复杂性。 它包括三个层面，即人才培养目标定位、岗位的工作任务定位、和任务的职业能力定位。 这些定位将在课程设计中发挥不同功能。 （一）定位专业面向的岗位 要开发项目课程，首先要定位专业所面向的岗位。 岗位定位是职业教育项目课程开发工作的起点。 1．为什么要定位专业面向的岗位 确定人才培养目标是职业教育课程开发的重要工作，因为人才培养目标是对专业所培养人才的总体要求。 要明确地定位人才培养目标，必须依据专业所面向的工作岗位来进行，即要具体明确某个专业、某个层次的职业教育所面向的具体工作岗位。 工作 岗位能够给人才培养目标提供最为清晰和准确的答案。 只有当工作岗位定位清楚了，才能通过描述这些岗位的工作任务与职业能力，详细、准确地把握这些岗位的人才规格要求。 岗位定位也是职业教育课程其它定位的基本依据。 职业教育课程定位无法像普通教育课程那样，通过课程目标的确定便可进行定位，因为对职业教育课程来说，虽然可以依据职业能力确定课程目标，但职业能力是要依据岗位的工作任务进行确定的；要确定岗位的工作任务，当然首先又要先确定岗位，因为岗位决定了工作任务的范围。 可见，职业教育课程定位的内容是个立体的体系，概括地说应当包含 岗位、任务和能力三个层面。 2．如何确定专业面向的岗位 岗位定位必须准确、清晰地表达专业所面向的岗位。 要准确、清晰地表达岗位，首先要理解岗位的含义，把握其表达方法。 岗位既不同于工作任务，更不同于技术手段，而是指实际存在的职位，通常采取“„„工”；“„„员”；“„„师”；“„„家”等方式进行表达。 其次要克服追求高和全的心理。 岗位定位的层次应和教育层次相适应，岗位定位高并不意味着就提高了职业教育地位，职业教育地位高低取决于自己的质量；也不要期望学生成为全才，要把岗位范围控制在学生学习能力范围之内。 再次，要深入 分析企业的实际岗位设置。 岗位表达笼统多数是因为不熟悉企业的实际岗位设置，解决的途径是要深入企业调研和充分依靠企业专家。 岗位定位需要考虑的因素主要有：（ 1）职业教育的性质与层次。 必须选择那些具有职业教育特色，符合职业教育人才培养方向，与相应职业教育层次相适应的岗位；（ 2）学生的职业生涯发展。 所确定的岗位应当有一定前瞻性，是学生就业后若干年内能达到的预期岗位，而不是起点岗位；（ 3）学校的办学特色。 一些宽口径专业如机电一体化，或是新兴专业如电子商务，其岗位定位往往会感到比较困难。 对于这些专业，应当依据学校办学特 色选择自己的课程开发方向。 一些比较成熟的专业，考虑到学校之间错位竞争的需要，也应当采取这一思路；（ 4）学生毕业的主要去向。 对历届毕业生主要就业岗位分布的统计结果，是进行岗位定位的重要依据。 岗位定位的方法包括：（ 1）通过对企业专家观点的汇总，清楚、明确地列出本专业可能面向的岗位。 （ 2）统计该专业毕业生在这些岗位就业的频率分布。 可根据操作的实际情况选择 3~5 年的毕业生进行统计。 （ 3）根据该专业的发展理念，在以上思考的基础上，最终筛选出该专业所应面向的岗位。 这就要求进行课程开发的专业，应当根据地方经济特点、自身 的师资与实训条件优势，以及其它院校该专业的发展方向，深入思考该专业的特色与发展方向。 （二）分析岗位的工作任务 工作任务是岗位上职业活动的内容，它是联系个体与岗位的纽带，在项目课程开发中处于特殊地位。 当我们从岗位的角度看待任务时，它就是岗位的职责要求；当我们从个体的角度看待任务时，它就会体现为职业能力。 因此，分析岗位的工作任务，是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节，同时这又是一个技术要求非常高的环节。 工作任务分析的方法很多，比如可以组织专家小组到工作现场进行观察和记录。 本课题拟描述的是会议研 讨式任务分析法。 1．什么是工作任务分析 所谓工作任务分析，就是对某一岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容。 要注意的是，分析的对象是工作而不是员工，即应当关注岗位上需要完成哪些事情，而不要关注这些事情由多少人完成。 工作任务分析的重大价值体现在：（ 1）能获得用以组织项目课程所需要的完整的工作任务体系。 要解构学科课程模式，围绕工作体系组织课程体系，就必须通过工作任务分析，层层剥开、疏理出常态条件下交织在一起的、复杂的工作任务。 （ 2）能为准确、细致地定义职业能力提供重要基础。 项 目课程改革的重要内容是，增强职业教育课程内容的实用性，真正选择出职业岗位所需要的知识和技能；而要实现这一点，必须对职业能力进行具体定义。 2．会议研讨式任务分析法的优势 所谓会议研讨式任务分析法，就是在分析专家的主持下，企业专家对岗位中的工作任务进行会议形式的研讨，制定出工作任务分析表的任务分析法。 和其它分析方法相比，这一方法有着明显优势：（ 1）效率高。 只要会议组织得好，一天就可以完成分析任务；（ 2）发挥团体智慧优势。 企业专家集中在一起进行研讨，可以就一些存在争议的问题进行深入研讨，获得更加深入的分析成果； （ 3）充分发挥分析专家的引导作用。 分析专家强有力的引导，可以有效地使分析朝所要求的方向进行。 3．工作任务分析的程序 （ 1）开幕式。 开幕式时间不宜过长，大约 15 分钟。 组织得好的开幕式，对于促进企业专家对分析过程的投入是非常重要的。 （ 2）讲解分析会的目标与工作方式。 分析专家结合实例，给企业专家讲解分析会一天的工作目标，以及需要采取的工作方式。 讲解应当简明扼要，清楚准确，利于企业专家理解和接受，并形成宽松、积极的工作氛围。 （ 3）确认工作岗位。 要求企业专家确认前期所论证的工作岗位，在理 由充分的基础上可以对工作岗位进行修订。 这既有利于企业专家明确分析的对象，又有利于形成企业专家对将要分析的工作岗位的认同。 （ 4）分析任务领域。 分析出工作岗位中的主要任务领域。 这是整个分析的起点，如果任务领域分析有误，将严重影响后续的任务分析，因此要慎重。 （ 5）分析工作任务。 对任务领域中的具体任务进行分解。 完成任务领域的分析后，企业专家将轻松地完成工作任务分析。 在此基础上便可进行职业能力分析。 实际操作中，职业能力是与工作任务分析安排在一天完成的。 4．分析会的工作过程 （ 1）企业专家的书写 务必要 求企业专家采取书写的工作方式，即在分析专家的引导下，把自己的观点按照所要求的格式写在纸上。 这种工作方式既有利于企业专家深入地思考分析内容，提高分析成果的质量，也有利于使分析会产生实际的分析成果。 其表述要求采取动词 +名词的。