新课标下中学信息技术课堂教学方法的选择策略研究

新课标下中学信息技术课堂教学方法的选择策略研究内容摘要：

学的信息技术教育，在高中信息技术课程标准的基础上构建小学 —— 初中 —— 高中一贯设置的信息技术课程迫在眉睫。 而其中的关键在于如何分别为不同学段的学生设置分水平的培养目标和前后衔接的课程内容，适应不同发展需求学生的多样化信息技术课程开发。 《普通高中信息技术课程标准》中明确指出，普通高中信息技术课程是与九年义务教育中的信息技术教育和劳动技术教育相衔接，以提高学生的技术素养为主旨，普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。 标准给 了高中信息技术教育一个准确的定位，九年义务教育中的信息技术教育体现了以人为本的理念，以信息素养作为提升的内容，是信息社会生活的需求，以提升学生的信息素养为目标，也体现了信息技术学科发展的需要。 劳动与技术教育相衔接，以提高学生的技术素养为重点。 并明确指出，学生的信息素养表现在四个方面，即：对信息的获取，管理和加工，表达和交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；表达观点，交流思想，开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。 解读信息技术新课标 本次基础教育课程改革将高中阶段的课程分为 8大领域，分别是语言与文学、数学、人文与历史、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动。 技术领域包括信息技术和通用技术 2个科目，高中信息技术课程标准纳入到了基础教育课程改革的总体系之中，将信息技术作为八大学习领域之一的技术领域中的一个科目，使信息技术与语文、数学等科目并列，成为普通高中阶段一个独立的科目，标志着信息技术教育得到了本次新课程改革的肯定，信息技术课程的地位在中学教育中也得到了确认。 而义务教育阶段课程将信息技术课程放在综合实 践活动领域中，其中关于信息技术教育的描述比较简单笼统，没有足够清晰地具体化，难以对课程实施给出有效指导。 如果说 2020年《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的颁布是由计算机教育向信息技术教育变革的一次明确标志的话，那么就可以说本次新课程标准的制定标志着从国家教育层面上完成了从计算机教育向信息技术教育的完全转变。 高中信息技术新课标全部课程采用学分计算学习过程与成绩。 高中信息技术科目在整个高中各学科 116个必修学分中占 4个学分，学生在信息技术科目中必须取得4个学分才能够获高中毕业资格。 信息技术课程 分为必修课与选修课两个部分，共六个模块，每个模块 2学分。 必修部分只有 “ 信息技术基础 ” 一个模块，它与九年义务教育阶段互相衔接，既是信息素养培养的基础，又是后续选修模块的前提。 该模块强调在应用信息技术解决实际问题的基础上，让学生通过亲身体验与理论建构相结合的过程，感受并认识当前社会无处不在的信息文化形态及其内涵，构建与信息社会发 5 展相适应的信息价值观和责任感。 选修部分包括 “ 算法与程序设计 ” 、 “ 多媒体技术应用 ” 、 “ 网络技术应用 ” 、 “ 数据管理技术 ” 和 “ 人工智能初步 ” 五个模块。 选修部分强调在必修模块的基础上，关注技 术能力与人文素养的双重建构，既是信息素养培养的后续，又为支持个性发展提供了更广泛的空间。 模块内容设计既注意技术深度和广度的把握、适度反映信息技术的前沿进展，同时又关注技术文化与信息文化理论的表达。 其中 “ 算法与程序设计 ” 是作为计算机应用技术基础设置的； “ 多媒体技术应用 ” 、 “ 网络技术应用 ” 、 “ 数据管理技术 ” 是作为信息技术应用设置的； “ 人工智能初步 “ 是作为信息技术中的智能处理技术专题设置的。 为增强课程选择的自由度，所有 5个选修模块平行设计，相对独立 ,各校、各生可根据自身实际情况合理选修。 每个学生必须在修完 “ 信息技 术基础 ” 之后，再修一个选修模块，才能达到高中毕业所需的 4个学分。 “ 信息技术基础 ” 、 “ 算法与程序设计 ” 、 “ 多媒体技术应用 ” 、 “ 网络技术应用 ” 、 “ 数据管理技术 ” 等五个模块是在《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的基础上进行了拓展和深化。 “ 人工智能初步 ” 模块是新增的前沿技术。 原课程纲要中的 “ 文字处理的基本方法 ” 、 “ 操作系统简介 ” 、 “ 计算机硬件结构与软件系统 ” 等 3个模块在新课程标准中没有单独列出，基础薄弱的学校可根据实际需要将其内容适当补入必修模块 “ 信息技术基础 ” 之中。 当然一些发达的地区也可对纲要进行突破，超出 纲要的内容，增加一些前沿的内容。 信息技术新课程标准中几乎所有内容，都可以因设施、设备等条件不同而产生不同的理解，这样，使标准具有一定的弹性，各地可根据各地区实际情况，因地制宜地编写出适合本地区的教科书。 信息技术课程目标基本都是涵盖在认知、技能和情感的三个大的方面内，但根据对目标的不同理解，目标的具体范畴有所不同，各有其侧重点：加拿大阿尔博塔省的信息与通讯技术课程注重其信息与通讯技术能力的培养，特别是注重应用能力的培养，把交流、调查、决策以及问题解决作为整个课程的较高标准，让学生更加关 注信息技术课程的应用性，把所学的知识应用到社会、家庭和学习中去；美国威斯康辛州较为注重学生协作学习和独立学习能力的培养，把其作为一个范畴单独列出，而对基本的操作和工具使用则只是将其作为一个基础性的知识；日本则更加注重信息伦理道德教育，把其作为信息教育的重要内容；香港则是从辅助学习的角度出发的时间更多，主要是注重其信息科技工具辅助学习的功能。 总的说来，各国的教育目标都是将学生看作 “ 完整 ” 的人，希望通过教育促进学生认知、技能、情感等方面的全面发展，形成健全的人格。 我国以往的计算机教育更多的关注认知与 技能方面，对过程与方法、情感态度价值观方面的教育不够重视，随着本次基础教育改革的进行，尤其是信息技术教育理念的变化，三个方面犹如三足牢固的支撑起信息技术教育之鼎，更加深入地发掘信息技术教育的基础性文化教育的意义，使学生的各方面得以均衡发展。 高中信息技术课程的结构设计，体现了本次课程改革 “ 为了每一位学生的发展 ”的理念，即课程既需要关注全体学生，考虑全体学生的共同需求，促进学生的全体发展，同时要根据每个学生的不同情况针对学生的不同兴趣爱好、发展趋向与学校的教学条件差异，实行必修模块与选修模块结合的弹 性教学体系，在一定程度上体现了面向全体学生，尊重学生的自主选择、自我设计，尽量为学生提供多样的选择，以利于学生个性发展，关注了地区发展不平衡的现状。 新课程标准还考虑到有很多因素造成高一学生信息技术起始水平的差异，如学生来源学校经济条件的不同，对信息技术课程重视度不同或者课程开设质量的不同等等。 因此，课程内容标准的设置强调弹性， 6 既保证起点水平较低的学生能够适应，也给学有余力的学生提供进一步发展的空间，使所有学生都能得到充分的发展，真正体现教育的平等性。 新课程标准中特别强调从问题解决出发，让学生亲历 处理信息、开展交流、相互合作的过程。 特别强调结合学生的生活和学习实际设计问题，让学生在活动过程中掌握应用信息技术解决问题的思想和方法，同时鼓励学生将所学的信息技术积极应用到生产、生活乃至技术革新等实践活动中。 新课程标准中专门列出了普通高中信息技术课程的总目标，并将其分解为 “ 知识与技能 ” 、 “ 过程与方法 ” 、 “ 情感态度与价值观 ” 三个层面，同时还在各模块内容标准中进行了具体表述。 这三个层面要同时推进，不能割裂开来。 高中信息技术新课标首次明确把培养信息素养作为课程目标。 信息素养已经成为现代社会 中个人素养构成的重要部分，它是个人终身学习的保证，是个人持续发展的保证，也是构成一个国家的国际竞争能力的保证，而计算机教育时代所注重的技能训练已经远远不能满足这种需求，因此把培养信息素养作为课程目标的确是势在必行。 仔细研究高中信息技术课程标准还可以看出，在明确特定目标的基础上，力图使内容的描述也具有较大的弹性。 课程标准文本采用 “ 内容标准 ” 、 “ 例子 ” 、 “ 活动建议 ” 相结合的形式。 其中内容标准是主体，例子是对内容的进一步解释，活动建议是对教学活动的引导。 信息技术这一全新的课程正飞速向我们走 来，而该门课程又具有与其它学科所不同的独特性，因而，对于信息技术教师来说是前所未有的挑战，我们要尽早了解新课标，学习新课标，研究新课标，掌握新课标，快速转变教学观念，改变教学方法，从而更早地适应新课程标准，沿着新课程标准确定的思路，来创新开展信息技术新课程的教学。 让我们与信息技术新课程同行，在信息技术课程教学方面，在信息技术教改方面，在信息技术科研方面，在信息技术课程评价等方面都有大量的工作等着我们扎扎实实地去做。 通过研究找出不足的地方，才有可能更快地推动信息技术课程的教学，才能真正使这门课程不 断走向成熟。 新课标具有的主要特点 按照《普通高中技术课程标准 (实验 )》 (信息技术 )， 2020 年秋季即将实施的高中阶段信息技术课程内容有 6 大模块。 与 2020 年教育部颁发的《中小学信息技术课程指导纲要 (试行 )》相比，新课程标准具有如下几个特点：。 原课程纲要中只列出了中小学信息技术课程的主要任务和各学段的教学目标。 新课程标准中专门列出了普通高中信息技术课程的总目标，并将其分解为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，同时还在各模块内容标准中进行了具体 表述。 由此可见，新课程标准的目标体系强调信息技术学习的过程与方法，具有较强的系统性、可操作性。 然而，“过程与方法”本身，并不能成为学生发展的目标，最多只能是学习的途径、内容或要求。 此外，从教学目标论的视角看，这只是将能力目标进行了分解，分解成“技能”和“过程与方法”两个方面。 “零起点”改为“非零起点”。 例如，对于义务教育阶段已学过的“计算机系统的硬件与软件”学科知识不再进行低水平重复，而是从用计算机 7 系统的硬件与软件解决实际问题出发，对已学内容进行巩固和提升，进一步培养学生的信息技术 运用能力。 又如，针对学生的不同兴趣爱好、发展趋向与学校的教学条件差异，实行必修模块与选修模块结合的弹性教学体系，在一定程度上体现了面向全体学生，尊重学生的自主选择、自我设计，促进学生的个性化发展，关注地区发展不平衡的现状，在一定程度上满足了“非零起点”与“非同一终点”的教学要求。 “任务驱动”、“问题解决”教学策略的正确运用。 新课程标准中特别强调从问题解决出发，让学生亲历处理信息、开展交流、相互合作的过程。 特别强调结合学生的生活和学习实际设计问题，让学生在活动过程中掌握应用信息技术解决问题的思想 和方法，同时鼓励学生将所学的信息技术积极应用到生产、生活乃至技术革新等实践活动中。 大量实践表明，“任务驱动”、“问题解决”都是行之有效的信息技术教学策略与教学模式，但其有效性是有条件的，不能滥用。 要坚持科学、适度、适当的原则，要注意“任务”、“问题”的情境性、有意义性、可操作性，不要简单重复，以免造成学生的厌烦心理和学习时间的不合理分配乃至浪费。 ，体现了社会需求的变化与信息技术的新发展。 通过与原课程纲要的对比分析可以看出，高中信息技术课程标准中的课程内容进行了如下调 整： 拓展与深化部分：“信息技术基础”、“算法与程序设计”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”、“数据管理技术”等五个模块。 新增部分：“人工智能初步”模块。 压缩与淘汰部分：原课程纲要中的“文字处理的基本方法”、“操作系统简介”、“计算机硬件结构与软件系统”等 3 个“零起点”模块在新课程标准中不再单独列出，各学校可根据实际需要将其内容适当补入必修模块“信息技术基础”之中。 、文化性。 中小学信息技术教育具有一定的时代性、基础性、选择性、操作性、创造性、综合 性、开放性，同时还具有一定的人文性、文化性。 “提升信息素养”、“建构健康的信息文化”便是这种思想的凸显。 ，高中信息技术课程标准纳入到了基础教育课程改革的总体系之中 ——— 将信息技术作为八大学习领域之一的技术领域中的一个科目，使信息技术与语文、数学等科目并列。 而原有的课程纲要是单独颁发施行的，只是强调“中学要将信息技术课程列入毕业考试科目”，实际上不少学校将其作为“副课”。 ，原课程纲要只是简单地罗列了内容的条目，新课程标准不仅列出了内容的条目，而且明确提出了学习应达到 的程度 (标准 )，以及例子、建议等。 ，改学时管理为学分管理 (每 1 个学分相当于 18 个学时 )。 总学分为 2+2+(X)，即每个学生必须修满 4 个学分，其中必修模块 2 学分，科目 (5 个选修模块 )内选修 2 学分，跨领域选修 X 学分。 同时要求，应维持学生较长的信息技术学习历程，以保证学习的有效性。 ，突出信息技术内容学习的过程性评价，倡导纸笔测验和上机测验相结合的多样化评价，适当弱化评价的选拔与甄别功能。 ，强调渗透学生自主学习、勤于动手、主动探究的思想，强调为教 师和学生的信息技术教学活动提供直接指导。 、信息资源、师资队伍等方面的课程资源的开发与利用提出了建议。 ：与初中、小学信息技术课程内容间存在“断层”现象。 因为义务教。