初中信息技术校本课程的开发与实践研究

初中信息技术校本课程的开发与实践研究内容摘要：

理制度比集权制国家 (如法国、奥地利 )宽松，因此，实施校本课程开发的条件也相对较优越。 但是，这并非必然地意味着校本课程开发只适合在分权制国家实施。 其实，校本课程开发如今己成为一个世界性的课程改革运动，不仅在分权制的国家得到了有效的实施，在集权制的国家照样也不乏成功的案例。 校本课程开发不再是一种起激励和鼓励作用的教育口号，而是一种己经融入了学校教育实践 的正常活动或工作 :而校本课程开发在目前所需要做的己不再是制造声势，而是创造条件，克服困难，以解决所面临的实际问题。 特别值得注意的是， 80 年代末 90 年代初，校本课程开发在我国香港和台湾受到了越来越多的重视。 6王斌华 :加拿大校本课程开发 .韩山师范学院学报 . 2020 年 02 期 7王斌华 : 教育科学研究 .华东师范大学课程与教学研究所 .2020 年第 7— 8 期 初中信息技术校本课程的开发与实践研究 校本课程及开发概述 9 国外校本课程开发的概况 我国长期以来严格执行中央集权课程政策。 20 世纪 90 年代后期，开始试行国家、地方、学校“三级管理”体制，课程决策权开始逐步下放。 1996 年颁布的《全日制普通高级中学课程计划 (试验 )》规定 :学校应该合理设置本学校的任选课和活动课。 第一次在全国范围内提出了校本课程。 1999 年 6 月出台的 ((关于深化教育改革，全面实施素质教育的决定》中指出 :调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。 2020 年 6 月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行 )})中提出新的课程目标之一是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增加课程对地方、学校及学生的适应性。 ”这些政策给校本课程开发提供了保证，也给我们的教育理论和教育实践提出了前所未有的挑战。 在促进我国课程多样化的进程中，课程理论工作者进行了艰难的探索，作出了独特的贡献。 1990 年以前对学校一级的课程开发进行过论述的是不多见的。 王伟廉在《课程研究领域的探索》一书中曾对“以学校为基础的课程改革”作过简单的介绍，未能深入展开。 钟启泉则是较早明确地觉察到学校一级课程开发的意义的学者，他在《现代课程论》一书中指出，“‘课程开发’有不同层级 :国家一级的，地方一级的，学校一级的。 这三者的关系各国是大不相同的。 不过现的的一般趋势是，学校在课程开发中起着创造性的作用，开发的主体是第一线的教师。 这是对以往中央集权型课程编订的批判。 ”“„„课程不仅要在国家一级的开始，还要有扎根于学校的以学校 (教师 )主体的课程开发。 ” 8 1990 年以后，一 9些课程论学者纷纷认识到学校的课程开发和课程管理权问题的重要性。 吕达在《独木桥 ?阳关道 ?—— 未来中小学课程面面观》一书提出了中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。 廖哲在《课程学》一书中提出了类似的见解，主张按照等级结构组成全国中小学程管理系统，全面发挥中央、地方和学校三级管理的积极性。 崔相录在《今日发达国家教育改革导论》一书中对以学校为基础的就业教育课程模式进行了绍，并对学校一级的课程开发提出了自己的思考，认为“课程的开发是在中央、地方、学校三级水平 上进行的，其中学校是基础。 ” 8钟启泉 :现代课程理 论 . 上海教育出版社 .2020 年 .75 9张雯君 ： 校本课程开发的理念与实践的思考 .东北师范大学 . 2020 年 校本课程及开发概述 初中信息技术校本课程的开发 与实践研究 10 值得注意的是，华东师范大学的学者群在课程开发与管理机制变革的理论究和实践探索中引入了“校本”观念，大大深化了人们对课程开发机制变革的认识，为推动课程多样化的进程和三级课程管理制度的具体实施找到了一个重要的支点 —— 校本课程开发。 这个学者群不但显示出在课程机制变革上的理论新思维，而且与上海及周边地区的课程教材改革实践保持着广泛而密切的联系，不少学者亲自参与了其中的课程教材的理论设计和行动研究，对课程教材改革的实际有着深切的认识。 钟启泉在对上海课程与教材改革“二期工程”提出建议时指 出的三项艰巨任务中的第一项便是精心组织“以学校为基地的课程开发”，使新生的课程教材在这种开发过程中不断完善、充实。 他在《从“筛选型课程”到“普及型课程”一文中，引入和介绍了“学校本位的课程开发”概念，并在《课程设计基础》一书中从课程研究方法论的角度对“学校本位的课程开发”进行了阐述。 施良方在谈到课程编制过程中需要注意的问题时，主张“让教师、学生更多地参与课程决策、审议”，认为“教师参与课程设计的课程改革将会成为一种趋势”。 他还与崔允廓等学者身体力行，同江苏省锡山高级中学进行合作，开展“校本课程开发”的专题 研究，并取得了阶段性成果。 崔允廓有感于我国课程革新现状，主张学科专家、课程专家、社区教育代表、教师与学生等多方参与课程决策，并对教育变革中的课程意识与创新精神发出了呼唤。 他在《略论我国基础教育课程政策的改革方向》一文中，对“以学校为本”的理念进行了澄清，并对校本课程开发中的课程政策问题提出了建议。 叶澜领导的“面向 21 世纪新基础教育”探索性研究，通过行动将“新基础教育观”融入了学校教育哲学思想，参加了试验的中小学按照教育哲学思想对其主要课程进行了校本化改造，特别是小学思想品德课程则更充分进入了校本开发的轨道。 10陈桂生、黄向阳在无锡扬名小学与小学教师进行德育教材开发的合作研究，也是校本课程开发的个案。 此外，洪光磊、张华、李雁冰等对“学校本位课程开发”进行了不同程度的介绍。 吴刚平、沈兰、鲁艳、周军、杜萍等对校本课程开发的特点与条件等方面进行了理论探讨和政策解读。 王斌华、郑金洲等也对校本课程开发的相关问题提出了各自的见解。 理论研究的深入又进一步激发了广大的中小学进行校本课程开发的实践需求， 10叶澜 : 在学校改革实践中造就新型教师 ──《面向 21 世纪新基础教育探索性研究》提供的启示与经验 .华东师范大学 . 初中信息技术校本课程的开发与实践研究 校本课程及开发概述 11 校本课程开发活动的积极性逐渐提高，并且引起了决策部门的高度重视。 校本课程开发逐渐成为教育理论和实践界的热门话题。 虽然为校本课 程开发在我国的实施、推广奠定了良好的基础，但还是存在一些缺失，随着三级课程政策的颁布实施，校本课程开发及其相关问题，遂进入研究者和实践者的视野。 校本课程开发有利于调动学校和教师的积极性，使学校的办学更有特色，更好地培养和发展学生的个性。 因此，有学者提出 :“从我国校本课程开发的发展趋势看 :校本课程开发是一项非常迫切的课程革新任务，而且很有可能成为 21 世纪初期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。 ” 校本课程开发的理论基础 初中信息技术校本课程的开发与实践研究 12 第三章 校本课程开发的理论基础 校本课程开发的学科基础 校本课程的理论基础来源于多种学科，其中， 教育生态学、教育社会学、教育未来学、教育学与心理学等学科的影响最大。 （一）教育生态学 教育生态学提出了“教育生态系统” (eeologicalsystem。 fedueati。 n)的概念。 教育生态系统包括学校、家庭、电视、同龄伙伴、社区等诸多方面。 它们之间的相互作用对校本课程的实施产生了深刻的影响。 在开发校本课程的过程中，学校教师必须充分认识教育生态系统内部的相互作用，不能只考虑学校内部产生的教育影响，而应综合考虑其它机构、团体和个人的影响。 （二）教育社会学 教育社会学是以社会学原理研究教育问题的一门学科。 它研究社会生活的各个方面同教育的关系，如社会经济、政治的发展和变化与课程的关系，家庭教育与学生成绩的关系，教学内容、方法与社会条件的关系，学校结构、地域、性别、家庭出身于学习的关系。 校本课程的开发必须根据该校学生生活的社会大环境来决定。 （三）教育未来学 教育未来学是一门运用未来学的基本政府和基本方法，预测、分析和研究教育发展趋势的新兴的和综合的边缘学科。 在校本课程的开发过程中，校本课程开发者将借助未来学的基本政府和基本方法，应用课程论、教学论、心理学、教育技术学以及其它学科的最新研究成果，预测、分析和研究 校本课程的发展趋势。 （四）教育学与教育心理学 主义学 习理论 建构主义者认为，知识存在于学习者以外，不是由他人授予，而是由自己主动建构的，而学习是指根据获得的新材料重新构建已有的知识和思考，使之上升到更高水平的知识和思考。 具有这种理念的人，在遇到问题是需要向他人请教、询问，或通过讨论、交流等方式获得自己所需的知识和技术，在这个过程中与他人互动显得很重要。 11这里的互动是指学习者在一定的情境环境及社会文化背景下，与他人进行协商、讨论等活动。 知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境 11莱斯利 . :教育中的建构主义 华东师范大不出版社 . 初中信息技术校本课程的开发与实践研究 校本课程开发的理论基础 13 及社会文化背景 下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。 因此，建构主义学习理论认为，“情境”“协作”“对话”“意义建构”是学习环境中的四个基本因素。 而传统的课堂教学形式无法实现基于建构主义学习理论的教学活动，而根据各校的情况开发的校本课程正好弥补了这一缺陷。 情境学习论倡导：学习植根于情境之中，使实践共同体的正规性边缘参与活动，知识如同工具，使学习者与环境互动的产物，且本质上受活动与文化脉络的影响。 （ Brow,Collins,amp。 Dugid,1989）情境学习理论 认为，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中构建的一种交互活动，不是事实；只是使一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。 这一观点强调：个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中，认知过 程的本质是由情境决定的、情境是一切认知活动的基础。 情境学习理论很好的说明了现代教育中存在的问题，也是我们进行校本课程开发的理论基础。 美国哈佛大学心理学家加德纳 (Howard Gardner)于 20 世纪 80 年代提出了多元智能理论。 他认为 ，智力历史某种社会或文化环境的价值标准下，个体解决自己遇到的难题以及创造出有效产品所需要的能力。 多元智能理论的内涵主要表现在以下两个方面 第一、加德纳根据研究认为，人脑至少有七个不同的“智力中心”。 目前可以确证的智力有七种，分别饰演与智力、逻辑智力、视觉空间治理、身体动觉智力、音乐智力、人际交往智力以及自我反省的智力。 这七种智力并非一成不变，个体身上也有可能存在着其他智力。 事实上，加德纳 1988 年又在上述七种智力之外增加了一种智力 认识自然的能力，即对自然现象的敏感，喜欢探索大自然，喜欢对自然现象进行 观察、分类和鉴别的能力。 其实重要的不是七种、八种或九种的智力，而是一种多维度分析智力问题的方法。 第二、这七种智力是相互联系的，而且通常由一个主要或次要的智力。 加德纳认为， 校本课程开发的理论基础 初中信息技术校本课程的开发与实践研究 14 每个人身上基本上都存在着七种智力，但是由于遗传或环境等原因，各种智力在每个人身上的表现程度不同。 例如，人际交往智力强的人喜欢群体活动，善于交际、相处和交流；而身体动觉强的人喜欢运动、操作，喜欢动手实践，对动作能掌握得很快等。 个体在获取信息时可能主要使用某一种智力，但“单丝不成线，独木难成林”，在做每一件事时，其他智力都要共同参与。 校本 课程的开发针对我国课程从内容、实施到评价“一刀切”、单一化的形式而设置，目的是改变这种单一化的现状，给地方、学校、教师、学生一些自主发展的空间，激发他们的潜能。 这些初衷与多元智能理论所倡导的理念在很多地方是类似的、相通的。 了解和掌握教育政治学、教育社会学、教育学与心理学等学科等校本课程的理论基础，有助于学校教师更加准确地了解儿童的各个发展及阶段以及儿童在各个发展阶段的优势和弱点，更有针对地提出开发校本课程的策略与方法。 校本课程开发的理念 义务教育阶段信息技术课程的总体目标是培养学生的信息素养。 信息技 术校本课程要以信息素养的培养为核心，面向全体学生，从基础教育的特点出发，为学生适应信息化生活、走向学习化和学生的终身发展奠定坚实基础。 校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。 学校要真正地办出自己的特色，就不得不在校本课程开。