数学教学中课堂提问的误区与对策

数学教学中课堂提问的误区与对策内容摘要：

2、有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。 ”著名教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。 ”“问题是数学的心脏”，没有问题也就没有了数学的生命。 可见，问题的提出、分析、解决过程是与创新教育紧密相连的。 学生的创新能力总是在问题的解决过程中挖掘出来的，所以问题的解决是创新能力的土壤，没有问题就没有创新，创新能力的培养源于对各种问题的探索和解决。 课堂提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术，是师生之间信息交流的最主要的手段，是发展学生思维，促进学生学习的重要方式。 它既是重要的教学的手段，又是完美的教学艺术。 它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣，开启学生学生智 3、慧之门的钥匙；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带，引导学生一步步进入知识的殿堂。 素质教育要求教师充分调动学生的主观能动性，而学生的主观能动性能否充分发挥与提问是有很大关系的。 因为“学起于思，思源于疑”，质疑是思维的火花，思维从问题开始。 优秀的教师可以通过课堂提问激发学生的兴趣，能使教师及时了解学生理解和掌握知识的程度；能活跃课堂气氛，增强学生的求知欲望；能增进师生间的感情交流；能启发学生的思维，拓宽学生的思路，发展学生的智力，提高学生的能力。 离开提问，就很难从根本上提高教学质量，尤其是针对数学这一学科，更犹如纸上谈兵，水中捞月。 因此，深入研究提问的艺术应该作为数学教 5、认为“问”就是“启发”，导致课堂教学“满堂问”，为了追求课堂的热烈气氛，教师常常设计过多的没有思维价值的、学生容易答出的简单问题，且美其名曰活跃课堂气氛。 诸如一些“对不对”、“是不是”等，造成满堂尽是学生震耳欲聋的“回音”，而学生大多只是不加思索随意附和，机械地回答“对与不对”，“是与不是”。 如某师 画出等腰三角形的图形（如右图）后，有一段提问，教师问：在三角形中， 吗。 生：是；又问：你怎么知道。 生：这是已知条件； B 然 ,那么 吗。 生：A相等；师：要证 ，做 的平分线行吗。 生：行。 这种哗众取宠的现象，从表边活动”热闹非凡，实际上大多学生则是处于消极被动的状态，学生的思维并没有真正展开，因为 6、学生根本没有自己消化吸收的过程，最终导致对知识仍是一知半解，无法获得完整的知识。 长此以往，反而会使学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。 提问式教学是贯彻启发性原则的有效手段，但不能片面的把提问式教学等同于启发式教学。 提问是否达到启发的效果，关键在于学生的心智活动是否达到顿悟。 也就是说，“问”是为了“思”，只有“问”而没有“思”，那就等于白问，或者不如不问。 因此，提问要考虑它的价值性，不能随心所欲。 原苏联数学教育家斯托利亚认为提问方法的问题，是一个复杂的远没有解决的教育学上的问题。 他要求采用“教育上合理的提问方法”。 如果提问引起学生的积极思维活动，并且学生又不可能照搬课本上的答案，就可以认为，进 8、学生思维突然脱轨、停滞，打乱了正常的教学过程，学生议论纷纷，课堂上出现了不和谐的“音符”，影响了学习效果。 因此，教师提出的问题不要让学生“丈二和尚摸不着头脑” ，必须具有明确的“导向性”，所以，在使用教材时，教师应从大处着眼，小处着手，设计的问题要紧扣教学目标、明确具体、干脆利落，要问到点子上，这样才能达到为学生的思维行进设置“路标”与开辟“捷径”的目的，引导学生积极思考，激发学生自主学习、自主探究的潜在意识。 特别是语言要简洁易懂，具体而不笼统，迁移而不晦涩，使学生易回忆，易归纳，易口头表达。 师唱“独角戏”，显性问题缺“启发性”有些教师在课堂教学中，为了顺利完成教学任务，让教学活动有序开展，处 9、处为学生“搭好桥” 、 “铺好路”，常会提一些“显性问题”，这样的问题因为答案明确，无需学生进行自我思考。 即使是设计的问题稍难、稍偏或稍于笼统，教师往往唱“独角戏”，在自问自答中走过场。 这样的提问，既不能活跃课堂气氛，又不能调动学生的积极性，更不能拓展学生的思维，完全属于越俎代庖，只会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”，位教师在教授“除数是小数的除法”时，先出示除数是整数的除法 ，然后出示除数是小数的除法 ，问学生：“使除数变成整数，小数点应该怎样移动。 除数的小数点去掉了，要使商不变，被除数的小数点要怎样移动。 ”其中最后两问属于暗示结果的提问，并没有起到启迪学生主动思维来获取新知的作用，而 10、完全有老师包办代替。 这样获得的知识在学生的头脑中不仅不牢固的，而且很容易被遗忘。 因此，教师在设计问题时，要认真贯彻启发性原则。 此外，课堂提问要选择恰当时机，以达到“投石激浪”的效果。 孔子在论语中说：“不愤不启，不悱不发。 ”也就是说要在学生经过思考达到“心求通而未提，口欲言而不能”之时提问。 张志公先生曾做过精辟的解释：“什么叫启发式。 我说，启，就是启脑袋；发，是发动他的思维活动，并不一定需要他说话。 ”在教学活动中，教师要根据教学要求，联系学生实际和教材实际，设计富有启发性的问题，激发他们的学习兴趣，扬起他们思考的风帆，培养他们分析问题和解决问题的能力。 只有这样的课堂提问，最新学习考试资料试卷件 12、，就会导致学生的思维萎缩。 教育心理学研究表明，在回答一个有难度的问题之前，学生必须要有一段认识问题、思考问题的时间，教师在这段时间里，可环顾全班，观察学生的反应（这些反应一般都是非语言的身体或情绪反应） ，以选择适当的时机和人选来回答，可见，提问后停顿是必要的。 教师在听取学生的回答时，要有耐心，学生一时答不到点子上，教师要适时启发点拨，把相对于学生过难的问题进行若干次的转化，化繁为简，直到学生在教师的帮助下最后圆满解决。 特别是前后问题之间要有思维的“休止”时间来供学生进行认真地思考，或从上一个问题自然的转入对下一个问题的思考，这样才能有利于学生进行更多的较为广泛、深入、细致乃至多样而又具有独特 13、见解的思考，从而真正提高学生分析问题的思维能力和组织准确完整的语言的表达能力。 师问题单调刻板，学生兴趣索然有些教师课前没有深入挖掘教材的趣味因素，就仓促上阵，导致提问的问题单调刻板，使学生兴趣索然，进而课堂气氛十分沉闷，其效果是可想而知的。 依据心理学研究，好奇心人皆有之，强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维。 因此教师设计提问时，要充分顾及到这一点。 设计提问的内容要新颖别致，这样就能激起学生的积极思考，踊跃发言，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。 这样的提问不再流于形式，特别能打动学生的 15、3值到底是多少。 我们应该怎么求出这个最大值呢。 ”于是带着问题，师生协作共同完成了如下探索过程：设垂直于墙的边长为 米，则可得矩形的面积x= = = = ，所以当 时，矩形S(602)x260x2(30)2(15)4015x的面积最大，为。 这个信息与原有的知识发生了冲突，在学生脑海中激起了思维的浪45花，从而把知识的甘泉注入到他们的心田。 因此，教师必须深入钻研教材，依据教材特点，构思出新颖别致、富有情趣的问题来“迷”住学生，进而把学生带进有趣的数学王国。 师忽略学生个体差异，问题设计不合理在教学活动中，有些教师忽略了学生之间的个体差异，对具体学生的基础知识、接受能力、思维水平等实际情况不甚了解， 16、再加上课堂教学中的急于求成，期望过高的心理，在设计课堂提问时，往往所提出的问题的难度、坡度、深度均超出了学生的认知水平，这就导致了在实际课堂提问中，学生对教师的提问不知所云，一筹莫展。 这样既打击了学生学习的积极性，还延误了课堂时间，影响了教学的进度。 如一位教师在教授“小数加法例题”后，问学生：“计算小数加法的方法是什么。 ”几经催促之后，学生仍是无言以对。 显然，这样的问题脱离了学生的实际水平，不仅题目难度过高，而且问题太过于抽象。 如果变换一下提问的顺序，如先问学生：“在列竖式计算的过程中，两个加数的小数点应该怎么办。 ”再问学生：“和的小数点要点在哪里。 ”最后要求学生概括总结，这样“小数加法法则”也就顺理成章，水到渠成了。 因此，课堂提问，教师要充。