关于中学生物学课程改革的若干建议朱正威

关于中学生物学课程改革的若干建议朱正威内容摘要：

互依赖性；生命系统中的物质、能量和组织；有机体的行为。 ” 上述内容标准后面均列有详细的内容标准指南，叙述了支持内容标准的基本概念和原理（参见《美国国家科学教育标准》， 1996．原著：［美］国家研究理事会，翻译戢守志等，科学技术文献出版社 1999． 1．第 1 版）。 《美国国家科学教育标准》列述的 生命科学内容标准，连同我们对当代生命科学的学科特征和课程改革的认识，应有助于我们选择和构建新的中学生物学课程的内容体系和框架结构。 2 世界科学教育的走向和中学生物学课程的改革 在我们只有一个地球的今天，在经济全球化的今天，在我国即将进入世界贸易组织的今天，开放的中国面临开放的挑战，应答这个挑战的就是改革，包括教育的改革。 环球教育改革和科学教育的走向，不能不引起我们极大的关注，并从中汲取有益的营养。 为了节省篇幅，仅撷取和中学生物科学教育改革有关的世界科学教育方面的情况，概括为几个方面，以供借鉴。 2． 1 提高科学课程在课程整体中的地位 首先是强化全国统一设置的必修课程和核心课程。 美、英等国针对以往中小学课程设置和教学管理过分自由化的状况，采取措施，加强全国统一课程，包括科学课程的规范和管理。 如英国经过 10 年的酝酿，在《 1988 年教育改革法》中，规定 5～ 16 岁义务教育阶段，所有学生必须学习 10 门必修课程，其中数学、英语和科学为核心课程，其余 7 门（地理、历史、技术、音乐、美术、体育和现代外语）为基础课程，在以人文教育为优良传统的英国，这是一个很大的变革。 美国在布什任总统时规定英语、数学、自然科学、历史和地理 5 门为核心课程，克林顿任总统时又增加艺术、外国语为核心课程，即共计 7 门。 总之“科学”都为核心课程。 其次是要改革。 始于 1985 年的美国《 2061 计划》则是一个全面加强科学、技术和数学教育的、准备耗时 25 年的改革计划，宣称要“把学生培养成能在一个高技术世界工作而胜任愉快的人才，使美国成为一个在高技术世界中有竞争能力的国家”。 布什总统还宣称，要在 2020 年，使美国青少年在科学和数学的国际比赛中名列前茅。 《 2061 计划》的主要负责人詹姆斯拉瑟福德还说：“这需要花 1／ 4 世纪的时间，需要一代学生的努力，需要全国竭尽全 力，这是一场能够而且必须打赢的战争。 ” 这里用了“战争”一词，改革科学技术教育的重要性就不言自明。 作为民间组织发动的《 2061 计划》执行 10 年后，在此基础上，于 1996 年诞生了《美国国家科学教育标准》，作为统一的国家科学教育标准，这在联邦制的国家，中小学教育历来主要由各州来管理，形成一个详尽的国家级科学教育标准，实属首次。 无论是在《 2061 计划》中，还是在《美国国家科学教育标准》中，生命科学教育都占了极大的比重，提出了许多新的改革主张，在《 2061 计划》中，在阐述科学素养时，还特别提到：“只有那些有科学素养 的人才能分享到发现我们是谁、我们在哪儿、我们如何与所有生物和睦相处以及如何与我们周围的自然环境和睦而居时产生的愉悦之感。 ” 2． 2 科学教育的目标突出提高受教育者的科学素养 之所以这样提出，是适应于培养目标的总体调整。 许多国家在对未来社会的预测和对现行教育体制、培养目标的反思上，一致认为，人是现代化的主体，是现代化生活的实际承担者，也是社会现代化程度的重要标志。 国民德智体诸方面素质的全面提高，具有科学的价值观念、全新的知识能力、思维方式及健康的心理素质、科学的生活态度及文明的行为等诸多素质，应由 教育（学校、家庭和社会教育）来实现。 韩国政府提出了“全人教育”的目标，声称要培养未来社会需要的健康的人、爱美的人、有能力的人、有道德的人和自主的人。 美国提出“面向 21 世纪去开发人的才 能，意味着培养人们具有明确的生活目标和社会责任感，具有在变化的环境中应用所学知识和技能的高度适应能力，具有创造意识，并能不断获得新知，而且有能力克服自身的局限。 ”（《美国的潜能 —— 人》 1988． 9．）联合国教科文组织召开的 21 世纪教育国际讨论会的专题报告中称：“总而言之，21 世纪最成功的劳动者，将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇最开放的人。 ” 于是科学教育不再被简单地看作科学知识的教育，而是科学知识、科学方法和能力、科学态度和科学精神、以及科学的价值观念和参与科学决策的行为习惯的综合教育，统称之为培养 科学素养。 《美国国家科学教育标准》对“有科学素养”给了明确的定义：“所谓有科学素养是指了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。 有科学素养还包括一些特定门类的能力。 有科学素养就意味一个人对日常所见所历的各种事物能够提出、能够发现、能够回答因好奇心而引发出来的一些问题。 有科学素养就意味一个人已有能力描述、解释甚至预言一些自然现象。 有科学素养就意味一个人能够读懂通俗报刊刊载的科学文章，能够参与就有关结论是否有充分根据的问题所作的社交谈话。 有科学素养就意味一个 人能识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题，并且能提出有科学技术根据的见解来。 有科学素养的公民应能根据信息源和产生此信息所用的方法来评估科学信息的可靠程度。 有科学素养还意味着有能力提出和评价有论据的论点，并且能恰如其分地运用从这些论点得出的结论。 ” 还指出：“人在早期确立起的对科学的态度及价值观念，对其成年时在科学素养方面所能达到的境界则会有决定性的影响。 ” 上述的引述，足以说明科学教育的目标重在提高受教育者的科学素养，而且从理论和实践的结合上阐明了科学素养的表征，它不只是个理论问题，而要落 到实处。 2． 3 科学（ Science）课程的综合和分化相结合的趋势 理科是采用综合理科还是分科教学的争论由来已久，本文不参与争论。 就世界大多数国家来说，小学和初中（或相当的学段）以综合理科（科学课）为多数，高中（或相当的学段）以理、化、生、地、天文和环境等分科教学形式为主。 小学、初中阶段的综合，有许多优越性，从认知心理学角度看，这个年龄段的学生习惯于把周围世界的事物当作一个完整的东西来认知，而还不能（或不习惯）去分别认识它的物理的、化学的或生物学的方面，就问题来教学也许更好。 另外，多学科互相交叉渗透的一 些问题在教学中也比较好解决。 还有实行综合的科学课后，在教学计划、课时分配中，作为核心课程，将和语言、数学等课程并驾齐驱，例如在我国对初中生物课重视不够，也许在科学课中，就能较好地解决。 就我所见的这类综合科学课中，许多国家的教材，生物或生命科学在其中都占有较大的比重。 高中（或相当的学段）几乎都是分科教学，但做法也不一致。 例如，美国的一些中学，把理、化、生分科教学，具有不同的层次，一类是基础级的，即每个学生都必须学习；另一类是选修级的，例如选修生物学的可不选修物理，够理科的学分即可，实际上按志趣在分化（或分流 ）；再有一类是 College（学院）级的，例如生物学，用的教材就是大学普通生物学，通过考试后，相应的州属大学将承认其学分（学习相应专业时），这是一种很有意思的做法。 英国有大学预科，在预科教学中理科的分科分得更细。 2． 4 科学教育中的 STS （ Science、 Technology、 Society）的研究和实践 即科学、技术和社会，这是近年来世界各国科学教育改革中形。