王荣生：教的根本目的是帮助学生学

王荣生：教的根本目的是帮助学生学内容摘要：

教案进行调整。 既然我问学生“有感受吗”而学生没有反应，那么我就要想点办法了，例如把短片再放一遍。 但是，这位教师有很多教学任务，有很多不知道哪里来 的教学任务，他很可能想：“没反应啊，糟糕。 可是，没时间了。 那就算了吧。 ”于是，他使出了第二招，也就是朱自清简要年谱的课件。 我从学生的角度来看，学生一定很奇怪：今天上课，老师放了段黑乎乎的东西，问我们“有感受吗”，我们不回答老师也不管，现在又拿出一个东西，还是黑乎乎的，不知道要干什么。 原来，这位教师的课件做得很认真，但字比较多，看起来密密麻麻的。 很可能学生还没看清楚、看明白，教师就急行军式地进入了下一个环节 —— 第三招，请同学们快速阅读课文，重点阅读第六段，然后思考两个问题。 快速阅读是多久呢。 很短的时间。 有一 部分同学，事先其实并没有仔细读过整篇课文，所以从头到尾才开始看。 学生从头开始看，还没看到要紧的地方，教师就要开始讨论了。 于是，进入第一个问题的讨论：“这篇课文写得最感人的地方在哪里，为什么。 ”我们知道，一般，教师问什么，学生就明白教师要什么。 于是，学生杂然而应：“第六段”，“刚才放的就是第六段啊”。 那“为什么呢”学生其实是没有思考、研究这个问题的时间的，于是有学生陆续被叫起立，即兴开口：“第六段，写父亲写得很具体”，“第六段，写父亲写得很生动”，有学生回答得并不贴切但教师也认可，“第六段，写父亲写得很完整”。 教师本来是要借助这个主问题来进入课文分析的，现在多长时间被耗掉了呢。 至少有两三分钟。 然后就进入第二个主问题：“这篇课文写父亲，从背影的角度写有什么好处。 ”这个问题，学生目前其实是没有办法讨论的。 于是教师只好“讲”，从头开始讲自己在备课时准备的要讲的东西。 从这堂课，尤其这位教师的前三招，我们可以看出，教师在备课时，在教学设计时，存在的问题，存在的“双重扭曲” —— 着眼于教师的教，而较少考虑学生的学；着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。 教《背影》，把精力完全倾注在描写的对象上，倾注在“父爱”上，这 恐怕是有问题的。 那位教师提的两个问题：“写得最生动的地方是什么。 为什么。 ”“从背影的角度写，有什么好处。 ”对学生理解、感受这篇散文，理解、感受作者所表达的情感，好像也未必妥当。 从这堂课，我们可以感受到在以往课堂教学研究中尚未引起关注的语文课堂教学的种种复杂的现象：教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面，以及它们之间的复杂关系。 第一，“教师想教什么”，也就是教师在备课时所确定的教学目标、教学重点、教学内容。 第二，“教师实际在教什么”，也就是教师在课堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在课堂教学的环节里，实际做了什么。 第三，“学生实际学了什么”，也就是在课堂教学中，学生在具体的师生交往中学到了什么。 以往，我们似乎抱着一种简单的假设：“教师想教什么”，“实际在教什么”，“学生实际在学什么”，这之间是直线关系。 教师在备课时想到的东西，就是教学重点、教学内容；那么，教师的课堂教学，一定是围绕着这些重点内容展开；学生实际学习的，一定也是这些内容、这些重点。 但是，从大量的课堂观察看，事情不是这样的。 教师的教学设计、教案以及说课，与教师在课堂里实际在做的，一个环节一个环节在做 的，有很大的冲突，甚至严重背离。 比如我刚才提到的课，教师的设想是，用电视短片唤起学生曾有过的感动，提供年谱让学生有更好的理解背景，复读课文，让学生思考两个重点问题。 但实际情况是，黑乎乎的一片，有感受吗。 不管。 密密麻麻一片，看清了吗。 不管。 最快的速度，读完了吗。 理解了吗。 感受了吗。 不管。 就这样一招招下来了。 学生到。